引言

任何知识的习得都包含到知识本身，习得者和习得方式这三部分内容。二语习得过程的复杂性本身解释了为何在此领里发展出对二语本质、语言学习者和语言教学这三方面，如此多的进行解释说明和探究的理论、观点和假说，如：语言性质、传授方式、学习环境等相对“外围”的因素的研究，以及涉及学习主体，如：个体差异、学习风格、学习动机等更加贴近学习者“内核”的因素探究。

长久以来，将研究重点放在第二语言的语言性质本身和习得过程路径的学者们普遍对第二语言习得者以及习得者个体差异的研究投入相对较少，原因是不同的研究者侧重和关注的重点以及认为影响二语习得因素的重要性不同（Ellis, 2015）。然而，从学习者内部的角度出发而进行的研究，也是二语习得领域不可或缺的重要组成部分。这是因为任何带着动机去学习另一门语言的习得者，都会学得更快且更深入（Gass, 2020）。动机理论在二语习得的研究中产生并不断延展，其重要性和学术价值为相关研究提供了更多可能性和发展方向。

一、动机理论的产生和论证

第二语言习得的动机理论的起源可以追溯到上世纪六十年代，当时莫勒（Mowere, 1960）提出儿童在学习第一语言时，会有一种倾向，即通过模仿父母的语言来融入与父母的互动中去并因得到父母的认同而获得满足感，这种融合(integrative)的倾向被莫勒定义为一种学习第一语言的动机（Mowere, 1960）。

然而这种融合性的动机虽然最初在第一语言的学习中被莫勒定义和论证，却直到上个世纪七十年代才被拓展到了第二语言的习得研究上。加德纳和兰伯特（Gardner & Lambert, 1972）将动机定义为“第二语言学习者的总体目标或方向（Ellis, 2015）”并通过大规模地对第二语言学习者的动机的实证研究，将动机的内涵区分为两种：融合性（integrative）动机和工具性（instrumental）动机。  

加德纳和兰伯特的运用实证研究的论证方法，在对加拿大、美国、菲律宾的第二语言习得者大量的观察和调查并获取了客观材料后，得出结论：在美加的二语习得者能够取得成功源于他们的融合性动机；而在菲的二语学习者的学习动机来源于工具性动机（Gardner & Lambert, 1972）。两位学者继而从个别实例到一般规律，归纳出理论：第二语言学习的动机与学习者所能够使用第二语言的群体范围有关。论证依据如：当第二语言的学习仅在课堂范围内，在课堂外不作为工具使用时，融合性动机促使二语习得的因素更大；然而在第二语言的学习是为了作为课堂外的工具而使用时，工具性动机则对习得者的习得过程发挥更大的作用。

二、动机理论的初期发展

上个世纪70-80 年代第二语言习得的发展，虽主要还是围绕着加德纳和兰伯特的动机研究的框架展开的（Ellis, 2013）。然而，此阶段的二语习得动机理论已呈现出对加德纳和兰伯特之前所得出的结论的怀疑态度甚至否定态度。例如：伯斯塔尔认为学习者语言学习取得的成功结果与融合性和工具性动机都相关（Burstall, 1975），而麦克纳马拉（MacNamara, 1973）也对以融合性动机或工具性动机的划分来判断动机的真正根源产生怀疑：认为二语学习者既不是由融合性动机，也不是工具性动机驱动，而是单纯因为语言作为交流本身能够传递信息并促使自己的观点被听到这一行为本身，而不断学习和前进的，这是学习者学习二语的根本动力。

比较上述不同观点可发现，较之加德纳等人认为二语习得的目的——要么是为了融合到二语的文化中，亦或是为了使用二语这门工具以获得学业或事业上的回报这种相对“功利”的二语习得动机观，麦克纳马拉的观点更具有人生之为人，有着与任何其他生命形式截然不同的语言系统、并且运用这种语言系统作为交流和使用其本身功能性就带来丰富乐趣的人类语言发展动机观。虽然加德纳之后也从四个方面对动机的内涵，做出了更为明确的定义（Gardner, 1985），但是从这个时期开始，动机理论已经悄悄开始向着不同的方向推展开来。

上世纪90年代和本世纪初期见证了动机理论的蓬勃发展，具体可以体现在两个方面：首先，相关论文发表量增多，这个时期有关二语习得动机理论的论文发表数量已经超过百篇(Ellis, 2015)。同时，这一时期的相关分析还呈现出一些不同的特点：更加细分且主要聚焦在特定环境下动机的影响因素，如在教室中的动机观察（Crook & Schmidt, 1991）等特点。Dörnyei（1990）认为这些主题多样的动机研究，其实都是更大的融合性动机概念的一部分，目的都是为了去融合，只是不同的学者侧重的方面是不同的。

然而，也有学者对加德纳的融合动机理论提出了质疑。如，麦金太尔（MacIntyre,2002）认为一个第二语言学习者并不能通过其融合动机的目标，来预测其是否可以成为一名积极的语言学习者。因虽然学习者赞同融合的态度、方向和目的，但是如果没有为此付出任何学习的努力或时间的投入的话，即使多么了解和明确自己的动机目标，也无法成为成功的第二语言学习者。他的观点很有力地说明了对融合动机的识别、确定和赞同是认知层面上的问题，然而由此而产生的第二语言学习的行动和执行力，则是意愿层面上的决定。

三、动机理论的近期发展和学术价值

从本世纪初期到目前的十年，动机理论发展进入了全新的阶段。由于加德纳的融合动机理论不断被质疑和挑战，加德纳自己在最初的理论基础上，通过统计学的方法，再次分析了包含超过万人的之前学者与专家研究的学习者的样本。并得出结论融合动机是由三个相互关联的部分构成（Masgoret & Gardner, 2003）。然而在这个阶段里更多的学者开始将动机理论与其他构念向关联，从不同的主题角度、研究范围的广度、和测试的深度，不断对动机理论进行深入研究。

Grey 等学者（2020）、Doiz 等人（2018）和Moskovsky 等人（2016）侧重于二语动机自我系统（L2MSS）主题，但其重点不同：Grey 等（2020）关于自信，Doiz 等（2018）关于自我形象，Moskovsky 等（2016）关于自我激励。Csizér 等学者（2017）和Yashima 等人（2016）分别从不同的角度研究了二语动机与个体人格之间的关系。Csizér 等（2017）关注学生写作中的控制策略，Yashima 等（2016）关注群体中的情境交际行为。他们都在特定的条件下进行了研究，发现了个人风格与二语学习动机之间的关系，其研究洞察了情境沟通的个体意愿对二语动机的影响并从这个角度做出了贡献。

此外，也有学者从情感特征角度切入研究动机。Henry et al.（2018）强调了师生关系成熟度水平可能对二语动机的影响，而Papi et al.（2014）和Kormos et al.（2008）则侧重于更详细和个人化的学习者变量要素，如可能影响二语动机的态度等。Henry等研究者站在积极心理学理论的立场，对来自两个教室的15名学生进行了观察，并对他们进行了访谈。他们发现，对动机的直接影响发生在新兴的师生关系中，而对动机的无意识影响则可能发生在成熟的师生关系中。以上所有学者的研究都从相关研究奠定了重要的理论、实践和方法论基础。

然而，从更广泛的二语动机景观（broader landscape of L2 Motivation）角度来看，Boo 等人（2015）做的跨越时间长的研究包含了十年的相关论文；而You等人（2014）展开的规模范围广的研究涵盖了一万名学习者，目的均是为了对二语动机有了一个更加全面的了解。前者研究回顾了十年间在期刊和书籍章节中发表的416篇文章以确定二语动机中研究兴趣和理论趋势并发现二语动机景观可能也预示着该领域未来的发展方向；而You等人进行了一项有一万多名学生参与得大规模的研究以发现中国的第二语言动机水平。两项研究分别从长时间跨越的文献角度和庞大的人群数量角度，从更为宽广的角度发现了影响二语动机变化的因素，两项研究均为将来在相关领域研究变化和差异得进化奠定了基础。

以上近期的有关动机理论研究选自著名学术期刊，均将二语学习动机作为语言习得和学习领域的主要研究课题。研究方法广泛，采用了基于语料库的分析、大规模研究、长期研究、定性研究、定量研究、聚类分析等方法、语篇分析等，由此更好地展示二语动机相关问题及其与二语习得之间的相互关联性。

四、对动机理论的批判性反思

由上面的第二语言习得动机理论的产生、发展、近期的相关研究问题可看出，第二语言动机的动机研究在不断发展变化，即从开始的相对单一维度到目前多维度的研究课题的切入。在此基础之上，还不断衍生出二语动机与新的概念间的关联或相互影响作用。

然而，由于两个原因，二语习得动机研究的重要性尚未得到适当强调。一个原因是，关于二语动机相关领域的研究时间较短，到目前为止也不过半个世纪，因此相关研究可能还需要时间的积累，且对二语习得每一课题和概念间的相互关联和影响的作用，还需要更深入地研究。另一个来源于这样一个现实：二语动机是一个交叉话题，虽然动机在二语习得范围内这个话题的研究有着自己相对独立的定义、构念和研究范围，但综合近几年发表的学术著作可以看出，二语动机的深入研究还需要借鉴不同学科的知识的发展并不断更新，从跨学科角度更好地综合并参考更新的研究发展，来审视动机对二语习得的影响并获得新的启发。

此外，二语习得的动机研究对象，也存在区域，时间和年龄等方面研究领域的巨大空白，还可以从这些方面再进行拓展。纵观二语习得动机到目前为止的所有相关研究，可发现它们分别从各自独特的角度阐述了二语学习动机理论，并从微观或宏观的角度对二语动机研究的未来贡献进行了分析。然而，这些研究中完全针对中国学习者的二语学习动机研究却为数甚少，只有You等人在此领域做过相关研究。

在区域这一概念范围内，从宏观上看，作为占全球人口五分之一的中国，地广人众并且经济蒸蒸日上。在此大的时代背景条件下，中国境内不同区域的人们二语习得的动机有何差别，虽然这一角度在You等人的研究中得出了中国东西部以及性别差别与二语习得动机上的差别存在相关性，但就具体影响因素来看，中国二语习得者所习得的二语动机在多大程度上受不同区域的经济条件、开放和对外交流程度、本地独特的地方文化所影响需要进一步验证。此外，从相对微观的角度来看，二语习得的动机是否具有其二语习得者所在区域的自身独一无二的特色，如：闽语区、吴语区、粤语区、客语区这些地区的二语习得动机是否会受到本身地方方言的使用的频率、范围、广度影响？中国二语习得者的动机研究这一课题，还可以进一步在区域空间的众多方向，或针对其中一个具体的区域进行延展和探究。

此外，从时间维度考虑，中国二语习得者的学习动机是否随着时间的推移而变化？由于科技的迅猛发展，学习二语的方式和途径模式与日俱增：与二十年、十年前，甚至几年前相比，他们学习二语的动机如果有变化，在哪些维度上发生了变化？是否会有几种动机同时作用于学习者的情况？如果是，那么因认同文化而产生的融合性动机、因取得更好的学习成绩和工作机会的工具性动机、因自我发展和兴趣牵引的内在动机这三种甚至更多的其他动机因素在不同的时代，是如何此消彼长，对中国的二语习得者的总体学习动机产生影响的？二语习得动机变化趋势又是如何？相信这些研究也会对未来中国二语习得的发展，有预测性的意义。

最后，从年龄者的角度来讲，二语习得动机研究目前也尚且不充分。虽然Kormos等人做了有关年龄对二语习得者学习动机的影响，但是他们的研究目前还只是针对年龄相对较大的中学生和大学生二语习得者开展的，而针对低龄和中高龄人群的二语习得者的研究目前还相对缺乏。此外，笔者发现不同国际背景下的小学阶段的第二语言习得者的学习动机，是受当地文化，以及学校、家庭价值观所影响的。例如，在对比中国本地小学生和国际私立外籍学校的学生对“为什么要学习第二语言？”这一问题的回答时，前者的反馈中包含为“学校要求”，“不辜负老师和家长的期待”等回答；而后者的回答偏向“虽然难，但也挺有趣”，“有些兴趣，说不上特别喜欢，但是也不讨厌”等内容。因此，研究低年龄段的学生在中国和不同文化背景下学习第二语言的动机比较，相信对更好的了解此年龄段的学生的动机在多大程度上受文化环境、学校家长的影响，并带来启示意义。

纵观二语习得动机研究，可以发现目前在中国在此领域的研究，以及对中国学习者的动机研究均处于初期阶段。因此，对我国本土的二语学习动机的深入研究有着重要意义。同时，由于英语是一门全球性的语言，世界各地有许多学习者都在努力把英语作为第二语言来学习。但鲜有相关的研究分析不同国家和文化的二语动机差异。所以，对比中国和其他不同语境下对二语习得的动机也会加深理解中国和其他国家的二语习得动机异同，从动机角度更好地了解二语习得在全球视野下的比较和发展。

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