一、美国教育博士（Ed.D.）的基本定位与育人理念

教育学博士（Ph.D.）与教育博士（Ed.D.）是教育领域两种不同博士的学位。美国教育博士（Ed.D.）的发展历程可追溯到20世纪初，当时国民经济低迷、社会发展停滞，教育学博士（Ph.D.）培养问题的凸显、社会发展转型的驱动，以及实用主义的盛行是美国教育博士产生的动因，20世纪20年代起，哈佛大学借鉴哲学博士的培养方式率先开设了专门的教育博士项目，将纯学术的研究转变为追求理论与实践的结合。20世纪60年代至80年代，教育博士（Ed.D.）项目的工作范围不断扩大，关注教育整体发展和政策改革。21世纪，随着科技逐渐发展和全球化趋势的加强，教育博士（Ed.D.）角色变得更加综合和重要。虽然教育博士（Ed.D.）诞生之初是依附于教育学博士，但随着100年的教育发展，其已形成了一套自己的课程内容、招生对象、研究方法、学位评价体系。

我国教育博士（Ed.D.）专业学位的发展起步比较晚，2010年首批试点招生，据教育部统计截至2022年我国教育博士（Ed.D.）专业设点高校共有31家，占教育领域博士学位15.51%，与教育学博士（Ph.D.）设点比为1:6，根据《教育博士专业学位设置方案》，我国教育博士（Ed.D.）专业学位旨在培养“研究型的专业人员”，“通过博士阶段的专业训练，使已取得较丰富实践经验和一定成就的中小学优秀教师和各级各类学校管理人员掌握相应的专业理论知识，发展从事教育教学或教育管理的专业能力，深化对教育专业特性的理解，养成通过科学研究解决教育实际问题的意识和方法”，可以看出教育博士（Ed.D.）是国家鼓励并给予支持的改革教育制度的一项计划，是从根本上重视实践与理论的结合。结合美国教育博士（Ed.D.）的发展进程，我国的教育博士（Ed.D.）培养同样面临着近似的问题。譬如，教育博士（Ed.D.）培养目标指向不清，与教育学博士（Ph.D.）的培养趋同，师资不足且结构单一、课程设置差异较小、应用性、实践性的价值本真未能得以体现，课程评价方式不足、成果导向不明、培养质量不高等。这种问题的出现需要我们对教育博士（Ed.D.）专业学位进行理性反思，构建一套具有理论基础、富有特色和联系实践的课程设置、学习方式、评价制度等人才培养体系。

二、美国教育博士（Ed.D.）的培养现状与实施方案

1、教育博士（Ed.D.）的招生政策。美国教育学博士（Ph.D.）与教育博士（Ed.D.）项目招生政策在某些方面会有共性，也会存在差异性。个人陈述：申请学生通常都需要提供一份个人陈述，包括个人背景、职业发展目标以及为什么选择该项目等方面的信息，以证明自己的综合素质和加入该项目的动机。学历要求：两种项目均要求申请学生已获得硕士学位及以上学历，在教育领域或类似领域的专业知识上有所积累。推荐信要求：申请学生都必须提供教授、雇主或其他专业人士的推荐信，以证明其在专业知识、领导能力和工作能力等方面的能力和潜力。英语语言要求：申请学生必须满足相关的英语语言能力要求，一般要求申请学生参加GRE或GMAT考试并达到一定的最低分数线。教育学博士（Ph.D.）项目注重领导理论和行政管理的研究，教育博士（Eh.D.）项目则更注重培养学院和大学教育的教育管理和领导者，培养目标的不同也会导致在招生要求方面存在一定的差异。相较于教育学博士（Ph.D.）项目需要两份推荐信，教育博士（Eh.D.）只需要1份即可，并且格外看重申请学生的工作经验、领导能力、团队协作能力等，招生对象侧重于那些现在已经拥有教育学位并在工作中发挥了重要作用的高级教育行政管理人员，他们通常是中小学、高校或其他教育机构的领导者，或者是那些希望成为这些领导者的人员。

2、教育博士（Ed.D.）的课程设置。课程体系的构建关系着专业学位培养质量和效益，教育博士（Ed.D.）和教育学博士（Ph.D.）虽然同属教育领域，但两者的理论形态、价值取向、知识范式的差异性决定了课程目标的不同。教育博士（Ed.D.）专业学位本质上是一种博士层次的职业教育，具备博士教育和“特定”职业教育的双重属性。课程结构中强调教育博士专业学位的“职业取向”与“实践取向”，突出教育博士解决真实教学情境中现实问题的能力。美国的教育博士（Ed.D.）课程分为核心课程、专业课程和选修课程，受传统大学的学术性思维的影响，美国教育博士（Ed.D.）课程建构之初极其注重理论性，随着教育发展的改革，美国的教育博士（Ed.D.）回归了价值本真，实践课程的比重逐渐提高，课程体系也更加细化，专业课程也从原本哲学课程向“混合课程+专业实践”的课程模式的过渡，核心课程内容从哲学、历史等向领导力理论、实践体系转变。美国教育博士（Ed.D.）非常注重培养定性、定量研究方法的实践训练，帮助学生提升解决临床经验的问题的能力，课程安排具有较大灵活性，在设置一定数量核心课程的同时开设大量选修课，学生可以根据专业方向和研究兴趣灵活选择本院系课程或跨院系选课。

3、教育博士（Ed.D.）的培养目标。教育学博士（Ph.D.）以研究为目的，其研究的主题和领域可以涉及教育领域的任何问题，并且注重新知识的原创性，这种原创性不必直接导向应用。教育博士（Ed.D.）注重培养教育专家、研究人员、教育领袖和领导者，他们能够通过教育研究、教育政策、教育改革、教育教学等途径，在教育领域发挥领导作用，促进教育的发展和进步。教育博士（Ed.D.）学生在教育研究上要掌握先进的教育理论和研究方法，能够进行高水平、有创新性的教育研究，并在教育领域提供新的理论和方法，推动教育领域的发展；在教育政策上培养具有教育政策和管理方面的专业知识和技能，能够在教育部门、学校、非营利组织等教育机构担任高级管理人员，能够领导和管理教育机构，设计和制定教育政策；在教育改革上培养博士人才具备教育变革的能力，在教育机构和教育领域采用先进的教学方法、技术和策略，在创造新的教育机会、教学手段、评估策略等方面发挥积极作用；在教育教学上培养具有优秀教学技能和创新精神的博士人才，在大学或其他教育机构担任教育教学领袖或专家，设计并推广高质量的教育课程和教学体系，全面提高教育质量；在教育领导力上培养具备教育领导的能力，能够在教育机构和教育领域中发挥领导作用，制定目标并达成，使教育机构、教育政策和教育改革等得以顺利实施。

4、教育博士（Ed.D.）的学业要求。美国教育博士（Ed.D.）通常需要完成约60-90个学分，由核心课程、专业课程和选修课程组成。核心课程通常包括教育研究方法、教育理论、教育政策、领导和管理等方面的课程。选修课程的设置有一定的灵活性，有些学校要求学生选修一定数量的课程，有些学校则设置为自由选修。弗吉尼亚大学教育博士（Ed.D.）学生在毕业之前须修满56-78个学分，其中毕业设计与成果占12-18个学分。范德比尔特大学需要84个学分，30学分将从接受的硕士学位转移。伊利诺伊大学学习计划和交付方法因教育博士（Ed.D.）的具体专业方向不同而异，其中的全球教育研究博士需要选修64个学分，除了提供少数的实地课程外，开设了大量的在线课程、可定制的选修课。哥伦比亚大学开设了70多个教育博士课程，大多数课程是由师范学院、心理学研究生院等其他学院开设，课程的跨学科氛围非常浓厚。多次被不同评分标准、不同机构评价为最佳教育博士（Ed.D.）的宾大，学生需要在20门课程中选择16门选修课，每学期学习1-2门，以论文结束课程。从以上几个比较典型的美国高校教育博士项目分析，美国教育博士（Ed.D.）项目虽然是以在职的学生为主，但学业要求没有放松都十分严格，需要在2-3年取得相应的学分，课程采用周末访学、集中性授课、线上个性化学习等方式进行，大部分的美国教育博士项目虽然也有论文的要求，但必须参加一个以小组为单元的“顶点（巅峰）体验”。“顶点体验”项目具体是指让学生面对面地研究和解决社区实践问题，学生以原工作单位作为解决实际问题的“实践场域”，有学术背景的高层管理人员作为“诊断教师”参与对学生的实践指导。教育博士（Ed.D.）学生自主选择并加入教育行业相关的某一正规机构，参与其业务管理与工作运行，运用所学理论、实践技能、自身知识、经验、智慧等帮助其解决问题、克服瓶颈，最终形成研究报告。研究报告须符合学术逻辑，内容应包括问题界定、背景分析、理论依据、结构逻辑、研究过程、结果发现、建议提出、战略规划等不同部分。经过专家的书面审阅与答辩考核后，学生方可顺利毕业。

5、教育博士（Ed.D.）的质量评价。教育博士（Ed.D.）培养存在对大学资源的过渡依赖以及两种学位、“一套人马”的现象。教育博士（Ed.D.）和教育学博士（Ph.D.）共用一支教学团队，导致在其培养中无形渗透着对博士学位的学术性理念的强化，其培养过程中的学术性倾向难以避免，破坏了教育博士（Ed.D.）培养的知识与能力素质结构。为了区别教育博士（Ed.D.）的培养，美国一些大学降低了毕业论文的评价权重，在选题方向上、字数要求、论文框架上进行了区分，比如教育学博士（Ph.D.）毕业论文字数一般要求在10万字左右，教育博士（Ed.D.）的论文字数缩减到3-7万字左右；美国一些大学对教育博士（Ed.D.）项目进行重新改组，逐步撤除了教育博士项目的博士论文要求，组建了更富内聚性的学生小组研究团队，以实践问题为导向的作业成果、现场诊断报告等代替了传统的学位论文，考核组通过若干个测量指标分别考核小组及个人表现。

三、美国教育博士（Ed.D.）改革方案对我国教育博士培养的借鉴与启示

1、扩大招生对象丰富培养类型。我国教育学博士研究生的专业方向相对较少，覆盖范围也相对狭窄，缺乏跨学科融合和针对特定群体的研究。主要集中在教育领导、教育管理等领域，这种状况限制了我国教育类人才培养的多样性和深度。相比之下，美国高校的教育博士(Ed.D.)项目专业培养方向非常丰富，包括教育领导与管理、教育技术与在线学习、特殊教育、阅读教育、学科教育等，这些专业方向为不同领域的杰出人才提供了支持。

随着我国教育改革的深入推进、经济的快速发展和产业结构的调整以及对外开放程度的不断提高，我国教育领域中存在较大的人才缺口。对具有高水平管理能力和创新精神的教育管理人才的需求、对一些新兴学科和专业人才的需求以及对具有跨文化交流能力和国际视野的国际化人才的需求都非常大。因此，我国在新兴领域需要投入更多的力量，来吸引来自不同学科领域的学生、具有不同背景和经历的学生以及来自同地区和国家的学生。同时，应该根据不同学生的需求和兴趣，提供多样化的培养类型，包括全日制、兼职、远程教育等多种形式，以满足学生的多元化和个性化的不同需求和发展。

2、完善课程结构突出实践价值。课程设置和课程体系是保证教育博士（Ed.D.）培养能否成功的关键因素之一。我国教育博士（Ed.D.）教育学分要求偏低，课程学习没有针对性导致学与用联系不紧密，基础理论课程和公共基础课程偏多，我们须对博士生课程体系进行反思与革新。根据教育博士（Ed.D.）培养的本质属性，丰富课程种类、拓展创新课程内容，科学设置选修课、必修课等学分配比，我们应该面向教育实践，将专业实践能力摆在突出的位置，增加选修课程比例，开设更多跨学科、跨领域、跨学院、跨组织的课程，课程内容必须紧紧围绕赋予教育博士（Ed.D.）的职业使命展开，通过不断重新定位分解职业“核心能力”指标落到课程中，并把课程设计成具有连贯性的模块，提升人才培养的综合性与前沿性，实现博士生课程体系的深度创新。学生可根据自己的兴趣，制定出符合自己需要的个人课程计划。

3、整合资源构建多元师资队伍。我国未来要逐步脱离对教育学博士（Ph.D.）学术性师资队伍的依赖，改变传统的大学招生学院单一型培养模式，依托本校资源和本地优势建立跨学科、跨学院、跨组织联合培养模式，参考我国职业教育“双元制背景下现代学徒制”的师资队伍建设，试行将高层次的学徒制引入教育博士（Ed.D.）培养的可能性和可行性，将实践能力培养贯穿于课程学习与实习实训各个环节，采用校内导师指导与校外行业导师联合培养相结合的方式，依托合作组织机构的优势，吸收实践经验丰富、解决问题突出具有一定学术能力多元化背景的教科研机构高级管理人员纳入到现有队伍中，比如可聘请高校处室负责人、一线中小学校长和教育管理部门管理者、知名教育企业信息化开发专家、一线名师担任教育博士实践指导教师，探索建立“中国特色高层次学徒制”。

4、转变考核策略优化评价体系。教育博士（Ed.D.）的评价体系在教育博士的培养中应结合形成性评价与终结性评价的多方位、多元化的综合体系。其评价标准和质量标准应突出实践研究，重点考察学生在实践研究领域中的贡献和应用，在形成性评价中应转变课程考核的策略，通过论文、实习报告、小组报告、基于案例的教育演示等多种组合形式加大对学生在实践中运用学科理论知识的能力以及能够针对实际问题进行生产研究和解决，同时能够提出教育领域发展的新方案的能力的评价。逐步改革教育博士（Ed.D.）毕业论文体系，改变毕业论文作为终结性评价的唯一依据，国外哈佛大学为代表实行的“顶点项目”即在实践场域解决实际问题撰写的研究报告形式，或者以犹他大学为代表的采用“档案袋”式的毕业论文形式，这两种新颖的方式应该成为我国教育博士终结性评价的一种思路。

参考文献

[1] 刘盾.弗吉尼亚大学教育学博士与教育博士培养模式之特征、差异及比较、借鉴[J].学位与研究生教育，2016（11）.

[2] 付奕.哈佛大学教育博士培养模式嬗变研究[D].武汉理工大学研究生论文，2016.

[3] 马金晶.成果导向教育博士课程发展研究[D].西南大学博士论文，2012.5

[4] 马金晶.美国圣路易斯大学教育博士培养的改革及其启示[J].高等教育研究，2010（6）.

[5] 陈大兴.教育博士与教育学博士发展趋同的多维解读[J].研究生教育研究，2019（1）.

[6] 邓涛.美国教育博士(Ed.D.)专业学位教育的问题与改革争论[J].比较教育研究，2009（4）.

[7] 孔龙.美国教育博士专业学位研究[D].华东师范大学研究生论文，2012.4