一、问题提出

义务教育阶段德育教科书从2019年秋季新学期开始，开始使用统一部编版教材，且教科书名称统一更名为《道德与法治》^[1]。从小学一年级到初中九年级四个学段，分别设立了六个主题，贯穿整个义务教育阶段的德育内容要求，具体体现为道德教育、生命安全与健康教育、法治教育、中华优秀传统文化教育、革命传统教育、国情教育，各个主题的安排采取的是循序渐进的方式，不同的年级专题侧重点有所不同，且在呈现方式上采用理论和图片相结合的方式，图文并茂，符合学生的认知和成长规律。但假使我们对这些主题进行仔细的分析考察，不难发现某些内容仅仅被泛泛的带过，甚至极端一些还出现了整体缺失的现象，毋宁说展开叙述了；举生命安全与健康教育主题下的生死教育为例 。

二、生命教育的定义和地位

生命教育正式提出是在美国，且正是以生死教育的形式出现的，最开始是骥希望于通过死亡教育让孩子树立正确的生死观念，以正确的态度对待生命、追求生命的意义和价值，之后在1968年美国的学者杰·唐纳·华特士出版了《生命教育》^[2]一书，全书围绕生命和生死问题作为核心，对其进行专门探讨，旨在呼吁学校教育关注人的成长发育与生命健康。在这之后，人们也开始逐步提高对于生命教育的关注度。2012年，人力资源与社会保障部中国就业培训技术指导中心推出职业培训课程《生命教育导师》，该课程指出所谓生命教育，即是直面生命和人的生死问题的教育，其目标在于使人们学会尊重生命、理解生命的意义以及生命与天人物我之间的关系，学会积极的生存、健康的生活与独立的发展，从而实现自我生命的最大价值，它既是一切教育的前提，同时还是教育的最高追求。不难看出，生死教育在生命安全与健康教育中一直处于核心位置，两者之间属于整体和部分的关系，即是说生命教育包括生死教育，生死教育构成生命教育，二者相辅相成。但假使我们只要稍稍注意一下，便会明晰，尽管生命安全与健康教育在我国已经作为一个重要教育议题被提出并设立，但不论是社会、家庭还是学校德育课程在内容的安排上，作为生命安全与健康教育核心构成部分的生死教育一直都面临着被有意或无意忽视的状况。这里我们有必要从宏观和中观两个层面对其缺失的原因进行追根溯源的探讨。

三、生死教育出现缺失的原因探究

（一）中西方文化的差异

从哲学的角度来看，中西方文化的差异是生死教育缺失的原因之一：先秦四家儒、墨，道法思想一直是我国传统文化的的精髓，对国人的哲学理念影响至深。儒家孔子在《论语》中指出的的“未知生，焉知死”，到孟子的“知命者不立于危垣之下”，墨家的“生则见爱，死则见哀“。道家的庄子在《庄子 养生主》提出“为善无近名，为恶无近邢。缘督以为经，可以保身，可以全盛，可以养亲，可以尽年。”法家则认为人应该“无为、无欲、不思、不用，收敛精神，保命全身。可以看出我国传统文化更多强调的是积极的入世态度，主张应该把全部的精力放到现实生活中在现世充分发挥自己的价值，而不应该过分关注人死后的事情；其哲学的出发点是保全生命、避免损害生命；主张个人道德上的完满性，可以使人对死亡充满漠视。相比较而言，西方哲学则更多关注的是来世，强调灵魂的永生。古希腊的哲学家柏拉图主张死亡是“灵魂离开肉体的监狱而获得解放“；伊比鸠鲁指出“对于彻底地、真正地理解了生命的结束并不是什么坏事的人，在他活着地时候也不惧怕。”托马斯阿奎那更是指出人在尘世的生活之后还会另有命运，认为人死后会体会到上帝所带来的幸福和快乐。叔本华更是对生死问题有了与众不同的看法，他认为死亡并不能触及生命意志，人不应该恐惧死亡。我们从这个角度进行分析的话，这种中西方的文化差异，深刻的影响着人们对待死亡的哲学态度，在中国，人们忌讳谈论死亡，对于死亡多多少少会带有一种恐惧感以及回避感，其对于教育的一个最直接的影响就表现为死亡教育的缺失。

（二）从社会控制上来看，国家发展定位和趋势以及教材受容量的问题

吴康宁曾基于社会学的视角指出“为了社会的长期稳定与未来发展，支配阶层必然会要求学校努力适应维持或改造现存社会结构之需要来进行教育活动，培养各种人才” ，据此我们也可以指出，我国作为社会主义发展中国家，走社会主义发展道路，一直将经济发展放在首要位置；其发展定位决定着教育目的，思政教科书作为实现教育目的重要载体，要体现国家的意志，其呈现的内容自然也要之下受到社会主流意识形态的影响和制约，以维系现存社会秩序促进社会稳定发展，实现既定的社会目标和价值观念，培养出适应社会结构的人才；再加上教材受容量的问题，一些符合社会发展趋性且占据“主要”地位的内容自然的会被挑选出来进入教材，而另外一些在现阶段看来处于“次要”地位，但从学生发展的角度来看具有重要价值的内容可能就会出现被边缘化的问题，甚至会出现失真或缺失，确切一点来说，生死教育内容就属于被边缘化的内容。正如阿普尔所言：从过去到现在的整个可能领域里进行选择，某些意义和实践被当作重点选出，而另外的某些意义则被重新进行了解释和重塑，以支持有效主流文化的另外一些要素或者与之不相冲突。

（三）教材的编订审定者

中观层面内容的缺失，主要是由于教材的编订审定者。这也不难理解，本来有些属于符合社会主流意识形态应该被呈现的内容，由于德育教材的编审者本身对于知识的解读，学术能力，及自身所持的社会观、哲学观等主观意识的影响，会不可避免地，以直接或间接的方式反映在教科书中，从而影响到教科书内容。比如选择什么内容、内容如何呈现、有意或无意缺失哪些内容、等等都会反映出编订者和审定者的主观意志。也是在这一过程中，其本身的知识结构、学术能力以及哲学观、社会观的局限性也会通过书中的内容而被暴露出来，表现出对某一部分内容的主观性和片面性，生死教育的缺失就是这一主观意志的具体体现。

从中国司法大数据专题报告中公布出来的2015-2017年校园暴力数据中可以看出，校园暴力案件中被告人为未成年人的占比在2015年占比为64.87%，2016年占63.4%，2017年为60.79% ；在欺凌形式上涉抢劫罪校园暴力案件超八成被告人为未成年人，涉强奸罪和强迫卖淫罪校园暴力案件中16至18周岁未成年人占比最大 ；在性别上，女生遭遇校园暴力的比率远大于男生，高达85%，在欺凌后果上88.74%的校园暴力案件受害人存在由死亡到重伤到严重的心理障碍到轻伤等不同程度的伤亡情况。 2016年，以教育部为引领印发了《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》^[3]；2017年教育部联合相关部门印发了《加强中小学生欺凌综合治理方案》^[4]；2018年国务院教育督导委员会办公室印发《关于开展中小学生欺凌防治落实年行动的通知》^[5]；2021年教育部落实新修订的《中华人民共和国未成年人保护法》^[6]，公布了《未成年人学校保护规定》^[7]。这些数据和文件一方面显示出国家对预防和保护青少年的生命安全与健康重视的同时，也暴露出当前社会、家庭、学校等生命教育缺失的现状，更确切一点来说是义务教育阶段生死教育的缺失。而学校作为实施德育的主要场所，德育教科书作为给学生传递德育内容的主要载体，实在难以敝帚自珍。鉴于此，作为德育内容传递主体的德育教师把缺失的内容有效弥补出来，传递给学生，发挥着毋庸置疑的关键性作用。

四、师定的过程

第一，首先要提及的是美国学者古德莱德的课程层次理论^[8]，其可以为我们的探讨提供诸多辅证。古德莱德认为，课程应该分为五个层次；即理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程，其中在领悟的课程和运作的课程两个层次，教师发挥着决定性作用，换一种说法也即课程被师定化的过程，即师定课程。所谓师定课程是指教师个人对学校正式课程的内容进行理解、加工并实施的课程。古德莱德虽然在这里主要探讨的是课程的问题，但是为他人继续进一步探讨课程的内在构成部分，即师定内容提供了诸多依据。

第二，由于政治经济文化等因素的影响和制约而缺失的内容属于第一层面(宏观层面)。

第三，由于教材的编订审定者的影响而出现缺失的内容属于第二层面（中观层面）。

第四，缺失的内容还包括有意和无意两个角度，按照作用对象进行划分的话，主要包括以下几类：第一类，对社会和学生的发展起阻碍作用的内容，第二类，现阶段看来在社会发展中处于次要地位，但长远来看对学生发展起重要作用的内容。第三类，由于教材的编订审定者其本身的知识结构、学术能力以及哲学观、社会观的局限性从而出现缺失的内容。

第五，在第一层面和第二层面中的第二类和第三类缺失的内容通过教师这一层面是可以被弥补出来的，被弥补的过程也就是德育内容被师定的过程。在这一过程中会出现无效弥补也即无效师定的现象，无效师定具体又体现为两种：第一种遭到学生的拒斥，内容继续被缺失；第二种被学生所接受，但是阻碍了学生的发展。与此相对应，有效师定即是指思政课教师可以将内容有效师定出来被学生所接受促进学生的发展。

五、对教师提出的要求      

首先，思政课教师要具有用理论指导自身行为，采用恰当方法进行教学。考虑到德育课学科性质的特殊性、义务教育阶段学生身心发展的规律、师定内容本身的隐蔽性和困难度高这三方面的制约，所以相比较于其他学科，德育课有许多需要注意规避和强调的方面，如有不慎，很有可能给尚未成年的学生带来消极负面的影响。为此必须要以相关理论知识指导自身的言行，把握好分寸, 既要防止过浅过少更要避免过深过度。如：在八年级上册第二课—“网络生活新空间”的探究与分享环节，  在这一活动环节里以问题的形式提出网络谣言有哪些危害 ，旨在培养学生具备和提高明辨是非的意识与能力，教师在这里可以引入一些由于网络谣言导致青少年自杀等热点事件，采用启发的方式，给学生以恰当的引导，培养学生具备和提高明辨是非的意识与能力。

其次，思政课教师要有超越的意识。超越的意识，即是说思政课教师要认识到某些内容可能从现阶段看来在国家、社会发展中处于次要地位，但是从长远来看，却是对学生的发展和建立正确的价值观具有不可忽视之作用。甚至于，大胆一些可以将其作为教材中的主要内容进行讲解，进行恰当传递，如。这就需要教师在遵守学科性质，用理论指导自身行为的基础上，超越教科书本身去挖掘和弥补缺失的内容，对其进行师定。如：九年级上册第六课第二目“共筑生命家园”，思政课教师可以在讲解环境恶化导致自然灾害加剧、破坏生态平衡的同时，延伸出环境对人类生命安全与身体健康的危害，进而对学生进行生死教育 ；这样把生态保护教育与生死教育结合起来，可以很大程度上提高教学效果。

最后，要注重思政课教师的教育与自我教育。刘琼在《课程：教育身份的蕴含》^[9]中指出 ：学校中最有声望的知识是和经济再生产相联系的，缺乏经济效益的人文学科以及艺术类学科处于学科体系中“低地位”，逐渐成为学校教育的边缘。而德育课作为一门以培养和提高学生情感态度价值观作为目标的学科，一直存在着被边缘化的事实，连带着思政课教师也面临着同样的尴尬境地；为此相关政府部门要加强思政教师队伍的建设，培养一批专业的，受过专门职业训练的思政课教师，掌握专门的教育教学理论知识；与此相对应的，思政教师还要不断地进行自我教育，作为传递德育内容的主体，相较于社会教育与家庭教育零散性和偶然性的特点，思政课教师一定要不断的积累实践经验，改进教育方法，将内容更有效的师定化，才能体现其专业性和主导性。

参考文献

[1] 教育部.《道德与法治》[M].北京：北京人民教育出版社，2021.

[2] 杰·唐纳·华特士(J. Donald Walters)著 林莺.生命教育[M].四川大学出版社,2006.

[3] 教育部等.教育部等九部门《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》[EB/OL] (2016-11-02).

[4] 教育部等.关于印发《加强中小学生欺凌综合治理方案》的通知[EB/OL](2017-11-23).

[5] 中华人民共和国教育部．《中华人民共和国未成年人保护法》[EB/OL](2020-10-17)[2021-06-20].

[6] 中华人民共和国教育部.《未成年人学校保护规定》[EB/OL](2021-06-01)[2021-06-15].

[7] 一个称作学校的地方[M].(美)古得莱得著.华东师范大学出版社.2005.

[8] 刘琼,刘虎. 课程:教育身份的意蕴[J]. 世界教育信息, 2010(7):4.