引言

“讲好家乡故事”是讲好中国故事的微观基础，是青少年将文化根脉植入骨血的起点；非遗研学是非遗传承弘扬工作有效抓手。但是当前非遗研学存在明显的短板：学生往往只是看到非遗的外表，或者停留在动手、参观的浅层次层面，他们不了解背后的历史逻辑，看不到它的现实价值和社会功能，更难形成自己独有的文化叙事。“看得见、做得到、说不清”说明了现在我们的非遗研学是没有把学生的非遗叙事能力培养好。叙事能力不是与生俱来的，而是通过一些结构化的课程、真实性的场景以及多种多样的表达来加以培养和锻炼的。

一、构建基于地方性知识体系的文化解码机制，夯实叙事内容根基

非遗不是孑然一身的存在，它是镶嵌于特定地域社会结构之中，根植于该地生态环境，出于民众生产生活现实需要的一种活态的文化系统。要让学生明白“讲好家乡故事”，首先要让学生完成本乡本土非遗的深度文化解码：弄清楚“为何存在”“为谁服务”“如何演变”。这里说的并不是泛化的经验、素材或者是简单的文字记录，而应是基于对当地非遗传人现场调研的基础上对其文化缘起背景、文化保存机制以及未来发展趋势等方面的综合把握，进而形成结构化、情境化、可操作性的课程设计。

（一）开发“非遗—社区—生活”三维关联课程资源包

对于课程资源开发来说不能是简单的“项目介绍+技艺演示”的模式，应以“关系网络”为中心来搭建课程资源包，比如胶南（现合并为青岛西海岸新区，下同）年画研学中可以构建这样的课程资源包：地理生态维度——说明当地年画原料来源；社区组织维度——介绍以前的“布换工”等相关制度；日常生活维度——说明不同类型的年画有不同的用途。资源包格式可采用高清影像档案、社区地图标注、老物件实物、任务单。教师带领学生前往实地后在各个点位扫码便可观看此资源包对应内容。

（二）引入口述史方法，引导学生采集并分析传承人的生命叙事

口述史是一种方法，更是一个载体，不仅可以培养学生对历史的理解能力，同时也是培养学生共情能力的一种有效方式，在这个过程中，首先要对学生进行相应的培训工作，比如：谈话方式、录音伦理、转录标准等；另外，对于想要培养学生共情能力的学生可以通过让学生与非遗传承人通过相关的训练的方式完成：围绕“技艺习得经历”“行业变迁记忆”“家庭与非遗的关系”等几个主题开展相关的访谈，因此，我们可以让胶南茂腔戏传承人谈到上世纪八十年代他们下乡演出时村民为“借米换票”的事情，这些比“历史悠久、技艺精湛”这种套话更能引起人们的兴趣。访谈完毕后由老师带领学生借助“事件—情感—价值”三阶分析法从原始素材中归纳出重要叙事点，最后生成人物小传或口述段落集，构成故事母本。

（三）设置文化比较任务，强化对本土非遗独特性的理性认知

学生对民歌均好听的二元理解以及对剪纸只是剪纸的误解，只有给予一定有“设计”的比较任务才能揭开面纱，找到背后的原因。如让学生搜集陕北与胶南的剪纸样本，比较两种不同地区的剪纸，分析窗花图案中“动物形象”的数量和意义：陕北常见的有虎、狮等，象征着驱邪除害、保佑平安，所体现的正是陕北黄土高原地区生活条件恶劣的情况；而胶南、南多地有鱼、莲图案等，给人以喜感，而且有过多有的习俗为“年年富贵、连连好运”等等……所有的对比绝非仅仅停留在“所见”的层面，还可以扩展至节奏结构、时间设置等方面，通过文字列举、图示比较、小组辩论等方式让学生一步步明晰“地方性＝生态＋历史＋价值观”的认知模型，在讲述某地方非物质文化遗产价值基因的过程中能够更加有针对性地提炼家乡独有的基因。

二、打造“体验—反思—表达”一体化的叙事实践路径，提升表达转化效能

通过感悟、动操等途径开展的非遗研学仅停留在表面接触层面，不能实现非遗文化内化及非遗文化传播功能；要从“身体参与”到“意义建构”，再到“公共表达”构建起完整的链条，才能使学生通过真实的任务驱动，把“感受者”变成“讲述者”。其路径要求体验为始、反思为桥、表达为终，形成经验和能力的螺旋式上升，彼此相辅相成。

（一）设计分阶段叙事产出任务，实现能力螺旋上升

叙事能力发展阶段是有阶梯性的，需要结合学生的认知水平、表达能力布置由易到难的有梯度性、进阶式的产出任务，小学低段要立足于具体感知，可以设置“我的非遗五感卡”，运用图画加短句的形式来记录“摸竹编的质感、闻艾草香囊的气味、听打铁花的炸裂声”等等，重视学生五感联结的搭建；小学中段引入简单的结构，比如“老物件的一个小故事”，在叙述时要体现出“谁用过、怎么用、为什么重要”的内容；初中阶段以“非遗人物小传”的形式指导进行相关写作，并对其讲述内容做到结合访谈资料和口述回忆及自身成长体验的真实，充分调动情感的情绪张力；到了高中阶段就进入跨媒介作品中去，在设计制作5分钟的“家乡非遗数字故事”里，融入实景拍摄、配音、字幕、音乐等素材。

（二）建立“学校—传承人—社区”协同指导机制

单一教师无法做到讲准、讲好、讲美兼得，需要构建“多主体协同育人网”。学校教师教教知识教知识，教给学生的主要是“如何说”，就是对叙事结构、修辞技法、媒介素养的针对性练习；非遗传承人是“文化守门人”，负责对学生讲述的故事中出现的技艺流程、禁忌习俗、具体的历史情境等内容进行把关纠错，如“皮影戏人物关节数量出错”“祭祀歌谣乱用”，等等；社区是学生实地演出的场域和现实观众，由学生在自己的社区请来村民做他们的“故事听众”，在村里最热闹的文化礼堂里举办“少年讲非遗”的分享会。学生将作业送往学校、社区、非遗传承人的这“三类人”手中，然后通过上述“多主体协同育人网”里联校家携手、常态联席教研、共享资源平台、统一质量标准评价方案，既能保证“说得动听”，又能达到“说得准确”。

（三）嵌入过程性评价与公开展示机制，激发持续表达动力

为了克服传统的终结性评价容易形成“为了完成任务而写”现象，破坏学生表达内驱力的问题，在此提出“成长档案袋+多元展示”相结合的激励制度，具体表现为成长档案袋记载了学生田野考察笔记、访谈提纲、初稿草图、最终定稿的作品以及每一个环节自我反思，自我评述、同伴互评和指导教师评价意见，尤其注重于关注“文化理解深度”、“情感真实度”“表达创新性”。打通校内外展示通道：学校“非遗故事墙”“非遗午间广播站”；校外“非遗进景区”地方文旅局安排学生作为小讲解员；还可以联合县级融媒体中心在“本地新闻”“抖音快手”等宣传平台上开通“少年说非遗”栏目，并对学生讲好的作品择优转化为优秀作品开展公开展播活动，从而促使学生形成较强的文化自信和表达欲望，真正实现“讲出来—传出去—留下来”的育人功能。

结语：

非遗研学不应该停留在技艺上，而是可以作为培养青少年家乡本土文化叙事能力的一个载体。非遗研学既要能够充分发挥地方性知识为基础的文化解码作用，找准“讲什么”的内容底座，还要借助“体验—反思—表达”的一体化方式来解决“怎么讲”的问题。通过这两个方面的协同发力，才能够引导学生主动讲家乡故事，从无意识到有意识地讲好家乡故事，从浅层认知转向深层认知，完成“讲好家乡故事”的育德目标。

参考文献：

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