一、引言

1.研究背景与意义

在《义务教育语文课程标准(2022年版)》的引领下，小学语文教育越来越重视培养学生的核心语文素养，即“语言文字运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”，而阅读与写作是语文学习最基础的两种能力，它们相辅相成，是培养学生核心素养的重要途径。阅读是吸收、内化、积累的过程，为写作提供丰富的语言、结构、思想和情感素材；写作是运用、表达、创造的过程，检验并深化了阅读的成果。但在实际教学过程中，很多教师习惯于把阅读课和写作课分开上，机械地进行操作，阅读分析往往只是停留在知识点上，并没有很好地转化为写作的动力，而写作训练也经常陷入“为写而写”的怪圈，缺少真情实感和语言功底。这种“两张皮”的教学现状严重影响了学生语文能力的全面发展，所以，对小学语文阅读与写作有效融合的教学策略进行研究，打破壁垒，实现一体化教学，对提升教学效率、培养学生的综合语文能力有着重要的理论意义和现实意义。

2.理论基础

本研究主要运用了以下教育学、心理学理论：建构主义学习理论认为学习者是在主动建构知识与意义的基础上进行学习的，而阅读与写作的融合就是学生在写作中实践检验和重构已有知识（阅读积累）的过程，实现知识的内化^[1]。最近发展区理论（维果茨基）认为教学应关注学生现有水平与潜在发展水平之间的差距，通过融合教学，教师能指导学生在模仿和借鉴阅读范例的基础上进行更高级的写作输出，促进学生的认知结构升级。同时整体性教学观也给本研究提供理论支持，整体性教学观认为知识是一个有机的整体，强调学科之间的内在联系，阅读与写作的融合也是语文学习整体性的体现。

二、小学语文阅读与写作融合的必要性与困境

1.融合的内在必要性

阅读与写作在个体的语言认知结构中不是孤立存在的，而是有机循环、相互支撑的统一体，两者融合有其不可替代的内在必然性。从认知的角度看，阅读是写作的“原料加工厂”和“设计蓝图”。学生要通过大量且深入的阅读，不断积累大量的词汇、句式、修辞技巧等微观语言素材，更重要的是能够将篇章的组织结构、不同文体的特点、作者的思维逻辑、情感表达方式等内化于心，缺少阅读的输入，写作就成了一种“巧妇难为无米之炊”的徒劳行为，难以做到语言丰富、思想深刻。反过来，写作是阅读成果的“实践场”^[2]。学生试图将阅读所学的语言、结构、思想应用到自己的表达时，就要对已有阅读经验进行主动筛选、重组、提炼和创新，这个输出过程使学生不得不深入思考，从读者变为作者，从而反过来加深了对原作的理解与批判，就像学生写作遇到困难时，自然就会想起自己读过的范文是怎样处理类似主题的，“带着问题回读”，这实际是促进语言思维螺旋式上升的过程，整体构建语文素养。

2.当前融合教学面临的主要困境

虽然阅读与写作融合的必要性已经成为了学界的共识，但是在实际的教学过程中仍然存在着很多的阻碍。最大的阻碍是教师的教育观念和专业素养。很多的小学语文教师在长期的分科教学模式的影响下，习惯了把阅读课定位为“知识点讲解”和“标准答案分析”，把写作课定位为“命题作文和集中批改”，没有将阅读文本作为写作策略的范例，也没有引导学生进行读写迁移的意识，这使得教师在教学中形成了固定的思维，造成了课程内容的断裂^[3]。目前教学体系中的课时安排和评价方式也是实质性的阻碍。教学计划中要求教师按照进度来完成阅读篇目的教学，留给教师进行融合性探究、体验式写作和个性化反馈的时间非常少。另外一方面，不管是升学考试还是日常考查，阅读理解和写作这两项总是被独立开来考察并评分，缺乏对读写迁移能力综合测评的工具来推动教师花时间去费心费力地融合教学，最后学生本身存在的知行合一难题也是造成困境的原因之一，学生们可以在阅读分析时准确找出并把握文章所运用的写作技巧像比喻、排比等，但到真正动笔写作文时却常常无法将这些学来的技巧和积攒下的素材内化起来灵活应用，出现“会读不会写”“写不出读过那么深的东西”，这就需要教师在设计教学环节时付出更多精力搭桥铺路，帮助学生完成这种知识上的转移。

三、小学语文阅读与写作融合教学策略的构建

为有效实现阅读与写作的深度融合，本研究提出以下三大类融合教学策略：

1.“以读促写”：从文本中汲取写作营养

“以读促写”策略的关键是把阅读文本当作最鲜活、最权威的写作范本和素材库，从而达成学生由被动“领会”到主动“运用”的转变，教师教学重点要从单纯阐释文本意义，转到对语言运用技巧、情感表达方式和篇章组织结构这三大写作要素的深入挖掘上，在语言要素方面，教师不能仅仅停留在解释字词表面意思，还要探究作者用词造句的精妙之处，像描写景物、描绘事物、叙述事件的时候选用哪些核心动词，准确形容词，以及带有画面感的修辞手法等等，经由引领学生圈点批注，展开“佳句赏析”“语言品味”等活动，让学生体会到语言的节奏与色彩，在此基础之上，规划一些即兴的模仿性写作练习，比如叫学生模仿课文里某个句式或者修辞手法来描绘自己熟悉的事物，把抽象的语言知识尽快转化为具体的运用能力。在篇章结构方面，教师要使用结构分析法，引导学生从宏观上把握课文的谋篇布局，绘制思维导图或者结构简图，让学生能清楚地看到文章是怎么开头的，又是怎么设置过渡的，怎么安排详略的，怎么进行首尾呼应的。这样培养学生的结构意识，可以让他们在写作时有清晰的写作框架，避免出现内容堆砌，逻辑混乱的情况。学完一篇典型的记叙文后，要求学生模仿文章的时间顺序或者插叙方法来构思自己的作文提纲，在写作中内化吸收文章的结构^[4]。

2.“读写互动”：在交流中重构文本意义

“读写互动”策略强调在阅读和写作活动中搭建相互渗透、相互驱动的桥梁，使学生在体验和创造中深化对文本的理解。这种互动不仅仅是知识点的简单对接，更是思维的深度交锋和情感的共鸣。其中，体验式续写与改写是促进互动的重要途径。续写要求学生在充分理解文本人物性格、情节逻辑和情感基调的基础上，展开合理的想象，推测故事的后续发展。这一过程不仅检验了学生对文本的理解深度，更培养了他们的创新思维和逻辑推理能力。改写则要求学生改变文本的体裁、人称或叙事视角，例如将一则故事改写成剧本对话、将一首诗歌扩写成一段散文。通过改变视角，学生要重新审视和组织文本信息，加深对主题、形象的多元理解与表达，而且基于文本的评论性写作是“读写互动”的高阶表现，教师可以促使学生超越“读后感”的简单抒情，开展“微评论”写作，就文本的思想内容、艺术手法、人物行为等发表自己的意见、赞同或质疑，这种活动锻炼了学生清晰表达观点、提出论据的逻辑思维和写作能力，从“接受信息”到“输出观点”实现质的飞跃，阅读不再是单向输入，而是双向思维建构。

3.“读写迁移”：从范例走向自主创新

“读写迁移”是融合教学的终极目的，它意在让学生把从某个阅读范例中学到的知识与技能，推广到不同情景的自主写作当中去，从而达到创造性表达的目的^[5]。要想做到有效迁移，主题式群文阅读被证实是一种非常高效的手段，教师要冲破单篇课文的局限，选一些主题，体裁或者写作手法相似的多篇课内外文章拿来比较着读，拿“月光下的思念”这个主题来说，可以挑些不同年代，不同风格的诗歌和散文，经过对比阅读之后，学生就能总结出表现“思念”的种种情感层次和艺术手法，体会到写作不是只有唯一答案，教师安排围绕这个主题展开的集中而开放式的写作练习，促使学生综合运用从不同文本中学到的写作方法和语言风格，提高写作的广度和深度。更重要的是，教师要指导学生形成阅读素材的分类积累和有目的运用的习惯，这不是简单的摘抄好词好句，而是对阅读过程中所接触到的生活细节、人物事例、情感瞬间、独特表达方式等进行系统的、标签化的整理，在进行写作任务时，教师引导学生有意识地“检索”自己的素材库，把积累下来的知识点当作创作的“原料”，再根据自己的写作意图进行创新性嫁接和重组，而不是生搬硬套地复制粘贴，这种自主、自觉的迁移运用，才是学生真正掌握将阅读资源转化为写作能量的能力。

四、结论与展望

1.结论

小学语文阅读与写作的深度融合，成为提升学生语文核心素养的重要路径，本文从融合必要性、困境出发，构建了“以读促写”“读写互动”“读写迁移”等三大教学策略，经过实施后验证，阅读文本被用作写作材料时，让学生在阅读过程中分析语言与结构，在写作中实现转化创作，这能突破以往读写分离的教学方法，形成吸收——内化——输出——反馈的良好循环，进而提升学生的语言使用、逻辑思维及审美创造的能力，做到从“读懂”到“会用”，再到“表达创新”。

未来，小学语文的读写融合研究与实践还要继续深入下去，一方面要让教育工作者和研究者更多地关注怎样把信息技术尤其是像人工智能这样的东西融入进融合教学当中，做到个性化的阅读推荐、写作反馈以及迁移效果评定，从而提升教学的效率和精准度，另一方面就是要形成起一套比较全面的评价体系，这样才能切实了解学生在读写迁移方面的真实水平，这套体系要能引领老师把教学目的真正放在学生的高阶思维上，而不是仅仅停留在对单个知识点的考察上，只有不断地去探寻新的教学模式和评价办法，才能保证读写融合教学策略有效且可持续发展，为塑造出具有较高水准语文素养的新时代人才筑牢根基。

参考文献：

[1]周明华.核心素养导向下小学语文读写结合教学模式探究[J].考试周刊,2025,(31):45-48.

[2]张桂明.以“读写共振”为基，促语文核心素养发展——核心素养导向下小学语文读写结合教学策略[J].家长,2025,(16):165-167.

[3]林艳.核心素养下小学语文读写结合教学优化策略[J].家长,2024,(16):165-167.

[4]吕杰.核心素养导向下小学语文高段读写结合教学策略探究[J].中华活页文选(教师版),2024,(08):58-60.

[5]郑明霞.核心素养下小学语文读写结合教学探究[J].格言(校园版),2023,(06):42-44.