0引言

2022年颁布的《义务教育化学课程标准》明确将“科学探究与创新意识”纳入核心素养框架，标志着化学教学从知识本位向素养本位的范式转型。化学学科以实验为根基，探究活动不仅是学生获取物质性质、化学反应等知识的重要载体，更是培养其证据推理能力、科学思维品质及社会责任感的核心途径。通过问题提出、方案设计、实验验证等环节，学生既能深化对化学本质的理解，又能发展批判性思维与创新意识，实现知识、能力与价值观的协同提升。

然而，当前核心素养导向的探究教学仍面临多重挑战：部分教师将探究活动简化为实验操作流程，忽视思维深度与逻辑性；探究任务设计脱离学生认知基础，导致“为探究而探究”的形式化倾向；核心素养各维度割裂，过度聚焦实验技能而忽视科学态度与社会责任的渗透。针对上述问题，本文聚焦“核心素养如何引领探究能力培养”“探究教学如何有效落实素养目标”两大核心议题，系统梳理现有研究成果，厘清核心素养与探究能力的内在关联，提炼可操作的教学策略，为初中化学教学改革提供理论支撑与实践路径。

1初中化学核心素养和探究能力的内在联系

核心素养与探究能力是“目标—路径”的紧密关联：核心素养为探究能力指明培养方向，探究能力则是核心素养得以实现的关键依托，厘清二者关系是教学研究的首要逻辑。

1.1核心素养对探究能力的导向作用

核心素养的五个维度为探究能力设定了目标范围，防止探究活动失去方向。“科学探究与创新意识”是直接目标，要求学生具备提出有价值问题的能力、设计实施方案的技能、基于证据进行推理的思维以及反思评价结果的素养，突出科学性与创新性。例如在“蜡烛燃烧实验”中，学生不仅要观察火焰分层现象，更要提出“白烟能否被点燃”这样具有创新性的问题。其他维度则为探究活动提供思维与价值方面的支持：“宏观辨识与微观探析”要求探究活动兼顾现象观察与本质分析，比如在探究铁生锈的过程中，既要观察铁锈的外观状态（宏观），也要分析水分子与铁原子之间的相互作用（微观）；“变化观念与平衡思想”引导学生关注反应条件对探究结果的影响，例如在探究过氧化氢分解时，分析催化剂和温度对反应速率的作用；“证据推理与模型认知”是探究活动的核心思维方法，要求学生基于实验证据进行推理，并构建模型来解释现象；“科学态度与社会责任”赋予探究活动以价值意义，要求学生严谨地记录实验数据，思考探究成果的社会价值（例如水质净化对日常生活的重要性）。

1.2探究能力对核心素养的支撑作用

探究能力是连接知识与素养的纽带，素养无法通过单纯的讲授来形成，必须依托探究实践。在知识层面，初中化学的核心知识（例如物质的构成、反应类型）都来源于探究活动，学生通过参与氯化钠溶解、酸碱中和等探究实验，能够理解知识的形成过程，而不是仅仅进行机械的记忆；在思维层面，问题设计、方案论证等环节直接锻炼了学生的证据推理和模型认知能力。例如在探究金属活动性时，学生可以根据“锌与盐酸反应、铜不反应”的实验证据，推理出金属的活动性顺序，并构建模型来解释反应规律；在态度与责任层面，合作探究、失败反思等环节培养了学生的科学态度与社会责任感。例如在小组探究化肥对植物生长的影响时，学生通过分工协作、分析植物枯萎的原因，反思合理使用化肥的环保意义。

2初中化学核心素养视角下探究能力培育的教学实况

在核心素养理念得到广泛推广之后，初中化学探究式教学模式得到了更为普遍的应用。然而，从核心素养实际落地的角度审视，教学中仍存在不少问题，这些问题既与教师的教学理念有关，也受到教学条件的制约。

2.1探究过程形式化：“伪探究”现象层出不穷

部分教师在实施探究教学时，将其简化为一个固定的流程：“教师设计步骤—学生机械执行—得出预设结论”，忽视了对学生思维能力和开放性的培养，从而形成了“伪探究”。具体表现为：一是问题预设，教师直接抛出封闭性问题（例如“盐酸和氢氧化钠反应是否会产生热量”），学生无需思考探究的目的，只需验证结论；二是方案固定，教师提供详尽的实验方案（包括所需器材、实验步骤、注意事项等），学生只需按部就班地操作，无需考虑方案的合理性或是否有其他替代方案，例如在探究二氧化碳性质时，直接给出“将气体通入澄清石灰水”的步骤；三是结论唯一，当实验结果与预设不符时，教师往往会引导学生修改数据或将其归因于“误差”，而忽视了异常结果的价值，例如在探究高锰酸钾制氧气时，对于氧气体积偏少的情况，教师未引导学生分析装置漏气、加热不充分等可能原因，从而错过了培养学生反思能力的机会。这种形式化的探究实际上仍是一种“被动接受”，无法有效支撑学生核心素养的发展。

2.2目标偏离：探究与核心素养培养脱节

部分教师在设计探究教学时，往往以“单一目标”为导向：要么只关注实验操作技能的培养（如如何使用酒精灯、量筒等），要么只注重知识的掌握（如通过探究得出质量守恒定律），而未能将探究教学与核心素养的五大维度有效融合。例如，在“探究水的组成”的教学中，如果教师仅引导学生完成电解水实验、观察现象并得出“水由氢氧元素组成”的结论，那么这仅仅实现了宏观辨识与知识传授的目标；而如果教师未能进一步引导学生分析“氢氧体积比为2:1的微观原因”、“如何通过证据推理水的组成”以及“电解水对氢能开发的意义”等问题，那么这样的探究教学就未能承载起多元素养的培养目标，学生的探究能力也就只能停留在现象观察的层面。

此外，教师对核心素养的理解存在“碎片化”的问题，往往将五大维度割裂开来。例如，他们可能认为“科学探究与创新意识”仅仅与实验相关，“科学态度与社会责任”则只能通过说教来渗透，而忽视了在探究过程中各素养之间的协同发展。例如，在探究金属腐蚀与防护时，设计防锈方案（科学探究）的同时，也可以锻炼学生的证据推理能力（分析防锈原理）并培养他们的社会责任感（认识腐蚀造成的资源浪费问题）。如果教师未能充分挖掘这些素养之间的内在联系，就会导致素养培育的片面化。

2.3实施受限：教学条件与学生认知水平不匹配

探究能力的培养需要兼顾教学条件和学生认知水平，但在实际教学中，这两者之间的匹配度往往不足。在教学条件方面，部分学校实验室资源匮乏（如器材、药品、安全设施等不足），导致“分组探究”变成了“演示实验”。例如，在探究物质溶解性影响因素时，由于烧杯数量有限，学生只能围观教师操作，无法亲身体验探究过程；部分学校出于安全考虑，限制了“有危险性”的实验（如浓硫酸稀释、钠与水反应等），导致学生错失了真实的探究情境，难以形成风险评估和安全操作的能力。

在学生认知层面，探究任务的难度设置也存在失衡问题。一是难度过低，仅需学生进行简单的观察（如“探究胆矾的颜色”），无需深入思考，这样的任务无法激发学生的探究兴趣；二是难度过高，超出了学生的认知范围（如要求学生在探究复分解反应实质时从离子角度进行分析），由于学生缺乏离子概念的基础，难以完成探究任务，最终只能依赖教师的讲解，导致探究过程“半途而废”。

3初中化学核心素养视角下学生探究能力提升的路径设计

针对当前教学现状，结合核心素养培育要求，初中化学探究能力的培养需以真实情境为基石、问题链驱动为核心、实验重构为载体、多元评价为支撑，构建“情境导入—问题驱动—深度探究—多维评价”的四位一体培养模式。

3.1真实情境驱动：激发探究动机，培育责任意识

真实情境作为连接知识与实践的桥梁，既是引发探究需求的“催化剂”，也是渗透科学态度与社会责任的有效载体。教学情境设计应遵循“双关联”原则：既要与核心知识深度关联（避免脱离教材体系），又要与生活实践广泛关联（激发学生共鸣）。例如在“酸碱中和反应”教学中，可创设“家庭清洁剂选择”情境：妈妈清洗厨房油污时，先用白醋（酸性）擦拭，再用肥皂水（碱性）清洗，效果显著提升。该情境可引发“白醋与肥皂水是否发生反应”“中和反应对去污的作用机制”等探究问题，既关联中和反应原理，又贴近学生生活经验。

真实情境还能有效渗透社会责任教育。例如在“水的净化”教学中，可设计“乡村饮用水安全”情境：某村庄因饮用水含泥沙、细菌导致村民健康问题，要求学生运用化学知识设计简易净水方案。学生在探究过滤、吸附、消毒等净化方法时，既能掌握物质分离原理，又能体会化学技术对改善民生的价值，形成关注社会问题的责任意识。情境设计需贯穿教学全过程，避免出现“情境导入后游离于探究过程之外”的割裂现象。

3.2问题链驱动：构建思维阶梯，深化认知推理

问题设计是探究教学的核心线索，需构建“基础认知—深度分析—创新应用”的三阶问题链。问题设计应遵循“双性”原则：阶梯性（符合学生认知发展规律）与逻辑性（问题间形成严密推理链条）。具体可分为三个层次：

基础型问题：聚焦现象观察与知识关联，如“将锌片、铜片分别放入稀盐酸中，观察到什么现象？这些现象与金属活动性有何关联？”

进阶型问题：聚焦证据分析与逻辑推理，如“为什么锌能与盐酸反应而铜不能？如何根据实验现象推理金属活动性顺序？”

创新型问题：聚焦质疑反思与拓展应用，如“锌片放入硫酸铜溶液会发生什么反应？如何设计实验验证？除盐酸外，还有哪些试剂可用于比较金属活动性？”

这种问题链设计引导学生思维逐步深化：从现象观察到本质分析，再到模型构建与应用迁移。例如在金属活动性探究中，学生首先通过实验观察现象，然后基于现象推理活动性顺序，最后通过设计锌与硫酸铜反应实验验证猜想，形成“实验现象—证据推理—模型构建”的完整认知链条。同时，教师应鼓励学生自主提问，并通过追问将模糊问题转化为可探究问题，如将“蜡烛火焰为什么分层”转化为“火焰分层可能与哪些因素有关？如何设计实验验证温度或氧气浓度的影响？”

3.3实验重构驱动：强化实践创新，突破传统局限

实验教学是探究能力培养的关键载体，需从三个方面进行重构：

实验类型转型：将验证性实验转化为探究性实验。例如将“验证质量守恒定律”改为“探究化学反应前后物质质量关系”，提供铁钉与硫酸铜溶液、盐酸与碳酸钠粉末等材料，让学生自主设计实验（选择敞口或密闭容器）、记录质量变化、分析数据差异。当学生发现敞口容器中盐酸与碳酸钠反应质量减少时，会主动探究气体逸出的影响，最终归纳出“密闭容器中反应前后质量守恒”的结论。

实验主体转换：将教师演示实验转变为学生分组实验。例如在“燃烧条件”探究中，让学生分组完成“木条与煤块燃烧对比”“蜡烛罩烧杯后熄灭”等实验，自主控制变量（温度、氧气浓度）、记录现象、归纳条件。教师仅提供安全指导，避免干预实验过程，培养学生“做中学”的能力。

实验资源拓展：设计微型化、生活化实验。针对实验室条件限制，可利用生活材料开展实验，如用白醋替代盐酸、小苏打替代碳酸钠探究酸的性质，用食盐、白糖、面粉探究物质溶解性。这类实验既降低资源门槛，又增强化学与生活的联系。

4结论

初中化学教学中，将核心素养与探究能力紧密结合，是推动化学教学从“知识导向”向“素养导向”转变的关键举措。核心素养与探究能力相辅相成：核心素养为探究能力的发展指明方向，强调探究过程需注重思维训练、态度培养以及责任意识的形成；而探究能力则是核心素养得以落实的具体途径，使学生在实际情境中，通过问题引导和实验设计，达成知识理解、思维提升与价值认同的协调发展。

尽管当前初中化学探究能力的培养已取得一定成效，但仍存在“探究活动形式化”“目标与实际脱节”“实施过程缺乏适配性”等问题，阻碍了核心素养的有效落地。针对这些问题，可以采取以下四项策略：通过真实情境激发探究兴趣，使探究活动贴近生活实际，增强社会责任感；设计阶梯式问题链，推动学生思维逐步深入，强化证据推理能力；通过实验创新设计，增强学生的实践体验，培养其创新意识；实施多元评价体系，全面关注探究过程，促进学生综合素养的提升。

未来，初中化学探究教学的优化应进一步遵循学生的认知规律，深入挖掘教材中探究素材与核心素养的契合点，平衡探究活动的开放性与教学过程的规范性，使探究活动真正成为学生核心素养发展的“沃土”。只有这样，才能达成“通过化学探究培养具备科学素养、能够解决实际问题的合格公民”的教学目标，为义务教育化学课程改革提供可操作的实践路径。

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