引言： 当代教育改革以核心素养为中心驱动小学音乐教育的价值重构与实践创新。它的教育目标已经从过去单纯的乐理知识教育及演唱技巧训练转向对学生全面素质的培育。在音乐美育之中促进学生审美感知力、艺术表现力、文化理解力及创意实施力的同时并举，从而去落实“以美育人，以文化人”的高尚使命。

但从理念倡导到课堂转化的过程中，理想与现实的差距很大，很多教学还在沿用老套路。碎片化的课程内容把音乐整体性和文化性肢解了，被动式的教学方法压制了学生的主体性和创造性，单一化的技能考核不能体现学生在过程中的情感投入和素养提升。这种知行不一的情况，严重削弱了音乐教育的育人功能，使得素养培育的目标高高在上，不能真正落到实处。

为此，本研究希望打造一套系统可行并且能够将素养目标落地实践路径的路标体系。并通过“课程重构、教学创境、评价更新”一体三面的环环相扣环节回应教学的终极问题，也借由“教师赋能、生态协同”两翼支撑，保证改革既深又广。“3+2”路径系统能给小学音乐教育同行提供明晰的行动向导，在帮助学生在有意义的探索之旅中有意义的学习，促进他们知、情、意、行和谐统一、全面发展。

一、核心素养的育人导向与现实审思

音乐核心素养是由审美感知、艺术表现、文化理解、创意实践这四个维度共同塑造出来的。这四个维度一起决定了“以美育人、以文化人”的教育方向，也就是说^[1]，音乐教育要回归到育人这个本位上，这种导向对于长期以来以知识本位、技能中心的传统教学模式来说，带来了巨大的冲击^[2]。传统模式的局限性与核心素养的培育目标之间存在着深刻的矛盾，传统模式下的课程内容存在知识化的壁垒，音乐常常被简化成一套需要记忆的乐理符号和演唱标准，这种割裂的知识呈现方式^[3]，直接阻碍了学生对音乐背后深厚文化内涵的“文化理解”。教学方法被灌输式地占据主导地位，学生在被动的听与模仿中，个性化的“艺术表现”和自主性的“创意实践”能力被严重压抑^[4]，评价标准也呈现出单一的终结性特征，仅仅依靠一次性的技能考核来评定学生的音乐水平，完全忽视了学生在学习过程中心理与情感层面的“审美感知”的成长与变化^[5]。 这些都是造成学生主体性丧失、学习体验片面、综合素养难以全面发展的现实原因，要想摆脱传统模式的限制，就要从顶层设计入手，找到新的实践途径，把素养培育的目标贯穿到教学过程的各个方面^[6]。

二、核心素养培育的核心实践路径

基于以上思考，我构建了“课程重构——教学创境——评价革新”这三条环环相扣、螺旋上升的实践路径。这是路径探索的主要部分，要解决“教什么”“怎么教”“如何评”的问题。

2.1  课程重构：实现主题式内容整合

这个路径是为了解决教学内容知识化、碎片化的问题，教师要从“教材的执行者”转变为“课程的开发者”，核心策略是主题式项目课程^[7]。教师围绕一个具有探究价值的中心主题（如“声音的奇妙旅行”“节日的交响”“黄河的回响”），对教材内容进行解构重组，并主动链接其他学科及生活资源^[8]。在“黄河的回响”这一主题下，课程内容可以不再局限于《保卫黄河》的学唱，而是成为一个跨学科学习单元，其中包括：欣赏钢琴协奏曲《黄河》，感受其音乐形象（审美感知）；学唱相关歌曲^[9]，并用不同的音色、节奏来表现水流的形态（艺术表现）；吟诵黄河诗词、探寻黄河历史（文化理解）；尝试为一段黄河影像资料进行即兴配乐（创意实践）^[10]。 这样，一个个孤立的知识点便串联成一个有意义的知识网络，学生在解决真实问题的过程中，各项核心素养得到统整性发展^[11]。

2.2  创设教学情境，推动学习深度参与

这条路径是为了破解教学方法灌输式、被动化的难题。核心素养不是告诉出来的，而是要让学生在真实的情境里深度参与才能体验、生成，关键是要把知识化为情境，把学习化为行动。戏剧化综合表演是有效手段之一。在教学《彼得与狼》时，教师可以引导学生以小组为单位，为不同的角色设计出独特的肢体动作和表情，并且随着音乐的起伏变化进行情景表演，在这个过程中学生进行了“身体的思考”，深刻体验到了音乐的叙事性以及戏剧性的张力。 再有就是**项目式学习（PBL）**也是个好帮手，教师提出“怎样为我校宣传片创作一段原创主题音乐”这样的驱动性问题，学生要经过团队组建、需求分析、风格讨论、动机创作，数字编曲甚至后期合成的全部流程，这是音乐技能的综合应用，也是协作沟通、批判思考、解决难题能力的综合训练。

2.3  革新评价体系，强化评估育人功能

这条路径是要破解评价标准单一、功能异化的问题，评价改革是撬动教学模式转型的一根杠杆，要创建起促进学生发展的多元评价体系，关键在于让评价成为学习的一部分，为了把这种想法落实下去，教师可以引领学生形成“音乐学习档案袋”，把他们的作品录音、创意草稿、欣赏札记、反思日志等纳入其中，这样就能使他们的学习轨迹和成长过程变得“看得见”，成为过程性评价的主要依据，大力推行“表现性任务评价”，比如筹划一次小小的“班级云音乐会”，评价的重点就会从是否能唱好每一句歌词，转移到学生在策划、合作、推广以及表演整个流程当中所展现出的能力上，这样的评价本身就是一次很有意义的深度学习，能够真实地反映出学生的素养发展水平，而且还能有效地激发他们内在的学习动力。

表1：传统音乐评价与核心素养导向的多元评价对比

三、实践路径运行的保障性路径

核心实践路径的正常运行，需要外部条件的支撑。下面两条保障性路径是解决“谁来教”和“环境如何支持”的问题。

3.1 教师专业赋能的保障措施

教师是路径实施的关键要素，这就要求教师完成由“知识的权威传授者”向“学生学习的引导者、设计者和赋能者”的角色转变，要通过职前培育和在职研修来提升教师在课程设计整合、项目式学习组织、多元评价实施等方面的理论素养和操作能力，还要大力提倡创建以“课例研究”为中心的教师学习社区，通过常规化的集体备课、双向听课、专题研讨，促使教师在“行动－反思”的循环里，把先进的理念变成自己的教学智慧，学校管理者也要给教师的专业探究营造出一种可以容忍失败、支持革新的制度环境和文化气氛。

3.2 协同构建教育生态

要培养学生的素养，就需要一个开放而丰富的教育资源生态系统，学校要主动破墙，把资源打通，校内，要借助现代信息技术，把数字音乐库，创作软件等资源融入常态教学，给学生个性探究，创造提供技术脚手架，校外，要积极链接社会美育资源，把非遗传承人，乐团演奏家请进学校开工作坊，带学生走进剧场，音乐厅，在真实的艺术场景中拓宽视野，还要创办校园艺术节，午间音乐会等品牌活动，营造时时，处处，人人皆可参与的校园艺术氛围，让音乐成为滋养学生成长的空气和阳光。

结语

本文所寻找的小学音乐教育核心素养培育之路，并不是对传统教学零敲碎打的修补，而是一条以“课程重构－教学创境－评价革新”为核心实践、以“教师赋能－生态构建”为关键保障的系统性改革路径，该“3+2”路径框架揭示了素养培育的内在逻辑，即教学核心环节的变革与外部支持条件的优化需同步推进，此路径框架的本质，就是始终把“人”的发展当作教育的终极目标，致力于引领学生在有意义的音乐探索中，做到知（音乐知识与文化认识）、情（审美体验与情感共鸣）、意（艺术意愿与创作动机）、行（艺术表现与创意实践）的深度统一与和谐升华，塑造出的不是仅仅具备某种技能，而是能以音乐感知世界、表达自我的完整个体。

不过任何理论框架的生命力终究体现在实践中的创造。本文所搭建的路径只是一张指引方向的“地图”，而非一张刻板的“公式”，真正的教育智慧在于广大音乐教育工作者立足于自己身处的教学场域，结合地域文化特征以及学生身心发展特点，对这个通用框架进行创造性的本土化转化和个性化应用，每位老师不仅要成为教学任务的执行者，更应成为躬身实践的“研究者”，在“实践—反思—再实践”的螺旋上升过程中，不断审视、调适、优化自己的教学行为，这样，核心素养的种子才能在音乐这片沃土里真正生根发芽，最后结出丰硕而真正属于每个鲜活生命的成长之果。

参考文献：

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[2] 吕小青.聚焦核心素养的小学音乐大单元教学探究[J].读写算,2025,(17):136-138.

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