基金项目：本文系2024年浙江省教育厅大学生思想政治教育专项“自我决定理论视角下红色文化对大学生心理康复的影响：机制、长期效应与群体差异”（课题编号：Y202456377）；2024年金华职业技术大学辅导员研究课题“历史与现实共情：红色文化教育对当代大学生心理疗愈的影响与作用研究”（课题编号：XF020301010200014）阶段性研究成果。

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》明确强调，要进一步提高现代职业教育质量，通过创新多元办学模式，持续推进产教深度融合与校企紧密合作，加快培育符合新时代需求的高素质技术技能型人才。2023年，教育部联合中央宣传部、国家卫生健康委员会等十七部门进一步印发了《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》，强调要系统构建学生心理健康教育工作体系，强化以学生为中心的心理育人理念，注重激发学生心理成长的内在动力。如何从根本上激发学生心理成长的内在动机，提升心理健康教育的实效，成为当前高职院校亟待解决的重要课题。自我决定理论（Self-Determination Theory, SDT）作为一种强调个体内在动机生成机制的重要理论，为解决上述问题提供了有效的理论视角和实践依据。

一、高职院校心理健康教育动机失调的现实困境

随着高职院校心理健康教育政策体系的不断完善，课程覆盖率、师资配备及干预服务水平显著提升，心理育人工作逐步迈入“普及—融合—提质”的新阶段。然而，从学生实际反馈来看，心理健康课程“参与度低”“实效感差”“兴趣提不起”等问题仍较为普遍，呈现出“资源配置增长”与“学生主观获得感不足”的结构性矛盾。已有研究表明，课程内容与学生现实心理需求的脱节、教学方式的单一、教育者互动风格的控制性倾向等因素，均可能导致学生动机类型从内在趋向外在，进而弱化其主动学习与情感投入的可能性^[1-3]。动机缺失不仅削弱了心理健康教育的育人功能，更可能使部分潜在心理困扰的学生因缺乏积极动能而错失早期干预契机。在此背景下，亟需引入具有系统解释力与实践转化价值的理论框架，重新审视和设计高职院校心理健康教育的结构与路径。

SDT作为当代动机研究的主流范式，提出个体的内在动机源于自主性（autonomy）、胜任感（competence）与关系性（relatedness）三种基本心理需求的满足，强调教育环境中“动机支持性”的建构价值。近年来，SDT已广泛应用于基础教育、体育教育及心理治疗等领域，显示出良好的理论普适性与干预效果。然而，职业院校心理健康教育中对SDT的系统应用尚处于初步探索阶段，尤其是在本土语境下动机激发机制的构建路径、文化适配方式与效果验证等方面仍显薄弱。已有学者指出，中国学生在集体主义文化背景中对“自主性”的理解与反应方式不同于西方语境下的自主观念，教育者如何在尊重权威与支持自主之间寻找平衡点，成为影响动机激发路径设计的重要议题^[4]。此外，国内部分实证研究也表明，当心理健康课程能够提供个性化表达空间与现实情境中的问题解决导向时，学生的自主参与水平与心理获得感显著上升^[5]。

二、高职院校心理健康教育的动机激发策略

（一）课程体系升级：从“外驱修课”向“自发内化”

高职院校心理健康教育课程应摒弃“标准模板式”的统一灌输，转向尊重学生主体性与心理发展阶段的多样化设计。在内容层面，课程模块应涵盖学生普遍关注的成长议题，如情绪调节、人际冲突应对、自我认知、人生成长路径构建、目标管理等，引导学生将心理知识与自身生活情境相对接，激发学习内驱力。在形式上，倡导“任务导向+问题解决”的课程组织结构，鼓励学生参与课程议题共创、情境剧创作、情绪日志书写、线上心理挑战任务等，形成“自我探索—行动体验—反思成长”的循环式学习链条。例如，课程可设置“我的压力地图”“一封写给情绪的信”“人际关系360度自画像”等模块，让学生以第一人称视角参与心理问题分析与方案建构。通过目标贴合与表达自由，推动课程从“任务驱动型”走向“意义驱动型”，实现动机的自发内化。

（二）教学互动重构：从“单向讲授”向“参与共建”

心理健康教育课程的有效性不仅在于“教了什么”，更在于“怎么教”。传统以讲授和测试为主的传递模式，难以激发学生的能动参与，甚至抑制其探索与表达意愿。应转向启发式、协商式和体验式教学模式，构建“学生共建课堂”的教学生态。具体措施包括：引入选择性作业（如三选一项目研究）、阶段性成长记录（如情绪状态跟踪图）、多元化展示形式（如个人心理海报、成长短视频），在教学组织上构建“可选、可调、可协商”的多路径结构。在师生互动层面，教师应有意识运用非控制性语言（如“你愿不愿意尝试…”“你觉得哪个更适合你…”），减少“命令式—应答式”的教学模式，提升学生在学习过程中的掌控感与自主性，形成“主动学习—自我激励”的内在循环。

（三）支持服务转型：从“制度保障”向“关系赋能”

关系性的满足不仅依赖于教师的支持，还需构建多维度、网状化的支持系统。一方面，应在校内推动“心理支持共同体”建设，建立“教师—朋辈—家庭”三维协同网络。可设立情感支持小组、朋辈助人计划、成长陪伴导师制等，打造“学生助学生”“教师伴成长”的合作机制，使学生在心理探索过程中获得归属感与被理解的体验。另一方面，鼓励学生发展自我支持工具，如撰写“动机日志”、设立“情绪提醒卡”、使用“情绪反馈APP”等数字化自助机制，帮助其在压力出现时及时自我调节与反思。校园可设立“心理激励角”或“情绪休息站”，提供轻度开放空间，既是资源补给点，也传递出“情绪可以被正视、表达是被鼓励的”正向理念，从环境层面激活学生的关系性期待。

（四）评价机制优化：从“课堂结果”向“动机过程”

传统心理健康教育评价多以课程成绩、出勤率等“结果性指标”为主，忽略了学生动机水平与心理状态的动态变化。基于SDT导向的课程评价，应注重过程性、个体性与反馈性，构建“测评—追踪—反馈”三位一体的评价闭环。具体操作上，可引入《基本心理需求满足量表》（Basic Psychological Needs Satisfaction Scale）等测量工具，评估学生在课堂中对自主性、胜任感与关系性的主观感知水平；通过定期收集“课堂体验问卷”“成长感受卡”等工具，了解学生在教学过程中的心理变化与学习动因转化程度。与此同时，教师应提供个性化成长反馈，重视“学习过程的意义挖掘”与“心理行为改变轨迹”的观察与记录，避免单一评价带来的“外控效应”。通过评价转向动机过程，可真正将教学、心理成长与学习动能整合于一个有机系统之中。

三、高职院校内生驱动心理育人体系构建路径

构建以内在动机为核心驱动力的高职院校心理健康教育体系，不仅是对SDT教育价值的实践回应，更是落实立德树人根本任务、提升心理育人实效性的战略路径。面向未来，应从理论深化、教师赋能、机制优化、技术融合等多维发力，推动形成一个自主支持、关系融洽、成长导向的心理教育生态。

（一）推进本土化实证研究，构建中国特色动机模型

尽管SDT在国际范围内具有广泛适用性，但其在中国高职院校语境中的适配机制仍需深入挖掘与验证。建议依托高职院校学生发展中心或心理研究机构，开展跨区域、跨类型的实证调查，围绕“自主性建构”“胜任感路径”“关系性文化特征”等关键维度构建适合中国学生心理特质与校园文化的动机激发模型。例如，可在综合类院校、应用型高校与高职院校分别设立实验区，对比不同课程模式下学生的动机类型变化、心理状态演进与行为持续性，为动机激发的本土路径提供扎实证据支持。同时，应加强纵向追踪研究，评估内在动机对学生心理适应、学业坚持、幸福感提升等长效影响，完善动机介入在高职院校心理健康教育体系中的作用机制图谱。

（二）建设自主型师资队伍，强化教师动机支持素养

教师是动机激发机制的第一落点^[6]。当前，高职院校心理健康课程的授课者多由辅导员、思政教师或非心理专业人员担任，其对SDT相关理念与教学技巧认知不足，已成为实践转化的关键瓶颈。因此，应构建面向心理健康教育教师的分层培训体系，重点提升其“动机支持型教学能力”。具体包括：开展“动机激发型教学设计”工作坊，训练教师在课程中设置可选择空间、合理分层任务和鼓励式语言表达；设置“关系支持力培养”专题培训，引导教师构建开放、信任的师生互动关系；推动形成“教学示范—案例研修—同伴互评”三位一体的教学成长机制，使教师群体在持续更新与反思中逐步实现从“知识传授者”向“动机唤醒者”的角色转型。

（三）整合多元教育生态，打造心理育人联动格局

内在动机的激发并非仅依赖课堂，还需制度、文化、场域等生态力量协同支持。高职院校应以“心理发展共同体”理念为统领，整合教务处、学工部、心理中心、团委等资源，推动心理健康教育向校园全环境延伸。一方面，可探索设立“心理素养+项目”课程嵌入专业课教学，在通识教育、职业规划等课程中引入心理成长模块，实现心理健康教育的“课程化协同”。另一方面，推动构建“制度—课程—社群”三位一体的支持系统，如设立心理助人志愿者联合会、心理兴趣社团、教师成长工作坊等，激活心理教育的日常化、社群化、生活化力量，打通心理课程与现实生活的内在关联，使心理健康教育成为“校园共同生活”的一部分。

（四）推动数据智能赋能，提升心理教育精准度

在数字化教育不断演进背景下，借助信息技术推动心理健康教育精准化、智能化发展已成为可能。高职院校可开发或引入基于SDT原理设计的学生动机画像系统，通过定期测评学生的基本心理需求满足状况、动机类型结构、参与意愿波动等指标，实现个性化推荐、动态干预与趋势预测。例如，建设“动机自助App”或“心理健康成长平台”，为学生提供学习任务选择、情绪状态反馈、自我目标管理、个性化心理建议等服务；借助AI自然语言处理技术分析学生课后感受、匿名反馈、成长日志等非结构化数据，辅助教师动态优化教学方案，实现“数据感知—教育决策—动机响应”的良性闭环，真正构建起“以人为本、因需施教”的心理育人新模式。

参考文献

[1] Niemiec C P, Ryan R M. Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice[J]. Theory and Research in Education, 2009, 7(2): 133–144.

[2] Spiteri, M., & Rundgren, S.-N. C. Literature review on the factors affecting primary teachers' use of digital technology [J]. Technology, Knowledge and Learning, 2020, 25(1): 115–128.

[3] Wang, Y., Wang, M. T., Ryan, R. M., & Deci, E. L. A meta-analysis of the effects of autonomy-supportive versus controlling teaching on student motivation across cultures [EB/OL]. Self-Determination Theory, 2024. https://selfdeterminationtheory.org/wp-content/uploads/2024/06/2024_WangWangEtAl_MetaEdu.pdf.

[4] 王登峰. 自我决定理论与中国学生的教育适应研究综述[J]. 心理发展与教育, 2020, 36(4): 435–442.

[5] 郑日昌. 大学生心理健康课程教学效果研究[J]. 中国心理卫生杂志, 2019, 33(5): 412–416.

[6] Reeve J. Teachers as facilitators: What autonomy-supportive teachers do and why their students benefit[J]. Elementary School Journal, 2006, 106(3): 225–236.