“对话”在新课程的感召下正作为一种时代精神涉入学校教育领域，作为

学校教育主要途径的教学开始与“对话”联姻，从而在师生关系、教学目标、教学策略等诸多方面发生嬗变，并逐渐生成一种新的教学形态，即“对话教学”。克林伯格认为：“在所有的教学中都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。”这样看来，对话教学回应时代精神的呼唤，彰显优秀教学的本质，无疑具有蓬勃的生命力和广阔的探究空间。

一、 主题”对话，却有“备”无“患”

1.现象：

  实际教学中，教师经常会给学生质疑的机会。可是，最终教师会将学生

的问题简单化，置学生实际需要而不顾，“公然”或“变相”地拿出自己事先准备好的，自己认为有意义的问题供学生对话。

2.分析：

在新课程的实施过程中，教师都记住了课标上的教学建议“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，也意识到相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标志。但是，因为担心学生的能力，惟恐过程太曲折，课堂效率因为学生的过多参与而降低，教师的传统角色定位——“课堂的控制者”总在有意无意地发挥着自己的“作用”，于是越俎代庖。而教师所提问题并不都是生活中的原始问题，也不是学生提出的，更不是课堂中互动过程中生成的鲜活的问题，很大程度上是教师为了方便引导新知识而精心加工出来的。对学生而言，这样的问题有点突如其来，他们并不明白为什么提这样的问题。

3.策略：

“问题”是对话教学的核心，而问题是否“深得人心”，很大程度上决定着对话的成败。教师的问题有时为教师所用，而非学生所思。只有当问题来自学生，是学生处于“愤 ”中急于探求的或是能引发学生深思、争议的导火索，那才是有价值的问题。因此，对话教学中问题的确定可采取“师生协商”的策略：1、先行预习——学生通过自学查阅资料，与教材进行对话：为什么学，学会了哪些，问题在哪儿；2、小组讨论——小组中展开对话，彼此解决问题，明确共同问题；3、组际交流，罗列筛选共同话题；4、合理统整：师生协商，教师提炼。这样形成的问题作为教学全程的统摄而获得全新的价值。问题也因此成为建构主义教学法——抛锚式教学中的“抛锚”。

二、“平等”对话，却有“名”无“实”

1.现象：

课堂上，部分学生频频发言，更多的学生作为听众已习以为常。今天，在课堂发言中教师采用了学生自主发言的形式——有话就说。学生争先恐后，气氛热烈。由于师生达成“公约”：先来后到，女士优先。所以学生会自觉地“让位”，对话井然有序。几个回合下来，我蓦然发现：有些个性内向胆小的学生会欲站又坐，或主动让位于性格直爽大胆的同学；还发现一高个子男孩每次站起的同时就开始了他的“讲演”，其他学生尽管站得比他早，或身为女生，但一看到是他，或准确地说，一听到他的声音，便“自觉”隐退了。

2.分析：

在传统教学中，部分学生“唱主角”的现象随班可见。随意走进一个教室，听上一堂课，教师总能认识几个这样的学生。教师采用这种对话形式，说明教师试图在课堂中为学生营造一个自由、开放的心理场，而且大胆地进行了变革，变革身边习以为常的教学行为。的确，这种做法克服了教师人为的有意无意形成的发言过于集中的现象，还在一定程度上节约了“呼你唤他”的时间，使对话时间更充足，促使对话更充分。更重要的是这种形式唤起了学生的自主意识，从心底感受到平等和尊重。那么，为什么在这样的课堂依然会存在个别学生语言、情感、思维的的霸权行为。追其根究，是传统形式的后遗症，也是变革过程中教师在课堂上主导作用流失的反映。

3.策略：

学习是一个多向、互动、创生的对话过程。教师应该是对话场上的“主持人”，不是从前的“我叫你就说，不叫你就不许说”，也不应该是现在的“谁能说就由他说，你不敢说就别说”。走两个极端，都可能形成部分学生的霸权行为。教师需要从“控制”和“放任”中找到平衡点，适时、有效地组织学生参与到对话中来，不敢说的“请你来谈谈你的想法”，一直想说的“请你听听同学们是怎么说的”。在对话教学中，我们应该废“规范”而提“礼仪”，确定以课堂礼仪来引导学生课堂行为的理念。与学生协商，确定“倾听与表达”的基本礼仪。同时，针对学生的现状，在不同群体中提出不同的要求：乐表达的要在质量上求突破，要能耐心倾听，敏锐捕捉信息，发言少而精，要在一般同学对话的基础上有提升；乐倾听的要鼓励他们突破零发言等。

三、“感悟”对话，却有“口”无“心”

1.现象：

如：学完《狼和鹿》前三部分，了解了凯巴伯森林前后的变化。教师提出问题：“狼居然是森林和鹿群的‘功臣’，这是为什么？鹿倒成了破坏森林和毁灭自己的大坏蛋，这又是为什么呢？这四个问题，你能通过读课文来解答吗？如果能，那说明你读懂了课文。”

2.分析：

学生对课文内容的理解是教学的一个目标，的确，它也是进行深度对话的基础。虽然，其间也包含了学生与文本的对话，但真正意义上的对话需要学生情感、态度、价值观的参与。如果仅仅就内容谈内容，没有学生的深入观察、用心体验、反复阅读、积极交流，有谈何“感悟”。在内容上“兜圈圈” ，学习的量不少，但学习的质又如何？

3.策略：

对话教学并不刻意追求教学效率，而特别关注对话过程中的即时性的体认，更注重追求“感悟”目标的存在。它宁愿牺牲学习的量也必须追求学习的质。

因为感悟是“原文”（为文之源）、“原理”（指感悟具有举一反三、触类旁通的功能）、“原德”（道德教育需要人的感悟），因此，感悟应该是学习的核心部分。对话教学把感悟作为终极关怀，并为之提供机制层面的保障。感悟具有整体性，体验性、缄默性和境域性，课文内容只能作为感悟的载体，而感悟才是学习过程和结果的“合金”。因此，对话要基于内容而又高于内容，要能从此内容波及到彼内容，要从内容中激发出对话主体情感的共鸣，哲理的共享。

总之，所有学习活动都应从实际问题入手，而实际知识则隐含在解决问题的过程中。在对话教学中，知识只能退居到“谈资”的位置，问题上升为学习活动的核心。问题是纲，知识是目。纲举目张。学生的知识生成，创新能力和自主学习能力的发展将籍学生解决问题的过程而得以实现。我们不能确保学生在解决某一问题时实现该问题中隐含的所有知识目标。问题之间往往存在交叉重复性，一个知识目标会在许多问题中被学生反复经历，这样才真正便于学生灵活地建构个人的知识，正所谓“知识的意义存在于知识的运用之中”。所以，学生的知识生成，创新能力和自主学习能力的发展只有籍学生解决问题的过程才能真正得以实现。

尽管对话教学出现这样那样的偏差，但作为新的教育精神和现代教学改革的方向，它无疑具有强大的生命力。只有在加盟的同时不断反思，不断更正，才能真正步入对话的佳境。

【参考文献】

1．陈顺洁  华卜泉：《对话教学：概念与要素》，《中小学教育》2003年5月