一、构建“一体化”的重要意义

“教育是国之大计，党之大计，承担着立德树人的根本任务。思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，发挥着不可替代的作用。”^[]由此可见思政课程的重要性。大中小学思政课一体化（以下简称“一体化”）无论是从意识形态领域考虑，还是从立德树人角度思考，都是在“两个大局”视域下回答“培养什么样的人”“怎样培养人”“为谁培养人”这一教育的根本问题。大中小学学生作为新时代的青少年，是价值观形成的“拔节孕穗期”，在构建“一体化”过程中我们必须高瞻远瞩，既要有阶段“思政”的小情怀、也要有协同“一体化”“大思政”的大格局。习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上用“一体化”、“同向同行”两个词从课程内容和课程目标两个方面规划了学校思想政治工作的提效路径。课程内容是纵向而言的，他体现了大中小学思政课内容“一体化”的内在差异性、逻辑性与科学性，课程目标是从横向而言的，横向“同向同行”践行了大中小学思政课育人目标“系统化”、“一体化”和“一致性”，思政课教学各阶段目标虽有异质性，但思政教育的根本目标一致，完全可以实现“同向同行”。“一体化”正是在这“纵”“横”交错中达到立德树人、提质增效的目标。

二、构建“一体化”的基本遵循

马克思主义理论中“关于人的全面发展学说既为人类社会发展提供了理论渊源”^[]，也为个体人的发展提供了方法论引导。

人的全面发展是相对于人的片面发展而言之，是人的物质与精神、个体与群体、个人与社会的充分融合。马克思指出：“人不是单个人所固有的抽象物，在其现实性意义上，它是一切社会关系的总和”。人的全面发展为社会的全面发展提供了必要的“细胞”，成为社会全面发展的必要条件，这也是“一体化”教育目标、方针的理论渊源。      中央办公厅、国务院办公厅《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》提出：“统筹大中小学思政课一体化建设，推动各类课程与思政课建设形成协同效应。”《意见》遵循了大中小思政课教育及认知规律、学段异质性的教育定位、学段教学内容的过渡与衔接，以及运行保障机制与落实，为思政课“一体化”提供了建设指南。

哲学家亚里士多德最早提出教育阶段论。他认为：教育应遵循人的身心发展规律，根据人的阶段性身心发展的特点来制定、实施教育目标。“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课非常必要，是培养一代又一代社会主义建设者和接班人的重要保障”^[]。《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》中指出思政课“一体化”要坚持“循序渐进、螺旋上升”的建设原则。小学学段是基础，中学学段是衔接，大学学段是关键，每个学段看似相互独立，实则辩证统一。   

首先“一体化”构建需要遵循教学规律。教学规律是解决教育与人、教育与社会之间关系的一对范畴”，其属于抽象劳动，是实现人的全面发展的需要。教育与社会的生产劳动相结合才能创造更多的社会价值。在新时代背景下我们的教育“培养什么样的人”“怎样培养人”“为谁培养人”？党的“二十大”报告指出“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”^[]，为全面建设社会主义现代化国家培养需要之人，这才是教育目标的本真。

其次，“一体化”构建需要遵循学生认知的规律。“人的成长、成熟、成才不是一蹴而就的，而是一个渐进的过程，就跟人的生理发育一样，所以要把这几个阶段都铺陈好。”^[]教育活动的组织者需要根据学段的特点对学段教育作出合理的定位，制定合理的教学目标，揭示各学段教育的实质。人的认知能力显现出渐进性、顺序性特征，不同学段，人们的认知层次、认知能力各有不同，但又相互制约、相互联系。故我们既不能拔苗助长，又不能各行其道。

最后，“一体化”构建需要遵循成才规律。成才的“才”其实属于价值维度，即对社会或他人是否有用（使用价值），能否指导人们进行有效的、高效的社会生产实践，促进社会的发展与进步。当前，中华文明“再崛起”的过程中，受西方社会思潮的冲击与影响的同时，面临“中华民族伟大复兴战略全局”“百年未有之大变局”，结合建党百年来的历史性成就和实践经验，总结“过去”，立足“现在”，展望“未来”，深思我们需要培养什么样的人？德才兼备，信仰坚定的人，英勇果敢，勇于奉献的人，追求真理，博学笃行的人。为中华民族伟大复兴大业添砖加瓦。

三、推进“一体化”建设的困境与归因分析

根据近年来政策的制定、财政的支持，以及学校领导、教师的不断努力^[]，不论在理论研究方面，还是在实践落实方面，相比2018年以前，“一体化”建设已经取得了丰硕成果，“一体化”建设已经进入了实践跟进的实质性发展阶段。但在“一体化”建设中困境与问题也逐步显现出来。

（一）管理分散

 小学、初中的直接领导者、管理者主要为区县级教育部门，部分市属初中及高中归市教育局直接管辖，大学分为市属、省属、部属院校，以及省部共建院校，市属院校归市属教育局直接管辖，省属高校归省教育厅直接管辖，部属院校归教育部直接管辖，省部共建院校协同管辖。从各学段学校的组织管理看，学校对上接受上级教育部门领导、管辖，向下对本单位教师、学生负责。另外，即使存在校际间的交流合作，大多为同区、同等、同类型单位，因为从宏观上而言，教育机构的管理方式主要采取的是“金字塔”式管理模式，“纵向”较多，“横向”很少。因管理制度层面缺陷导致“一体化”构建过程中“横向”联系较少，缺乏协同的机理，“一体化”主体责任又不明确，对彼此间了解较少，甚至没有交集，而且缺乏绩效和评价机制，无法统一管理。各学段相关人员大多站在自己的岗位上去思考问题，无法突破岗位桎梏，以致“一体化”建设举步维艰。

（二）师资水平良莠不齐

1、教学水平

师资水平直接关乎教育事业的成败。然而在调查中发现，学段层级高低与教师的专业性呈正相关关系。在中小学还存在思政课教师非思政专业出身的现象，原本“数学是体育老师教的”是人们茶前饭后的一句笑话，在如今的思政课教育方面却成为了现实。尤其在小学学段，思政课（品德与生活）成为教学能力较差的主干课程教师、校领导、管理人员兼任的“热门”课程，甚至班主任兼课。根据调查中小学思政课兼课、调课（调换老师）、顶岗的频率均接近30%。如下图表所示：

“一体化”师资调查表——兼职、顶岗、调换情况

高中、大学虽有类似情况，但也是极个别现象。从教育部门招聘考试不难看出，高中、大学学段的教师一般而言必须科班出身、专业对口，甚至要求本硕博同一专业。

2、科研水平

由于专业对口，专业基础扎实，科研能力也相对较强。自古“教”“研”不分家，“教”与“研”的关系也是辩证统一的。以“研”促“教”也是践行教学、教改的现实需要；以“教”促“研”也有利于把握教学规律、解决教改问题、促进学科建设。然而，由于受考核制度的制约，中小学教师的科研能力较差，他们把时间和精力主要集中在教学之上，由于人的精力有限，从而忽视了科学研究的重要性，即使部分教师关注的教学研究，大多体现为“教学总结”，相对于科学研究而言，研究的层次较低，不系统，说服力不强，导致其社会价值不高。而大学教师恰恰相反，由于受到职称、考核制度，以及自身学历、科研环境的影响，在没有升学压力的情况下，在执行教学任务的同时腾出时间、精力从事教学研究和科学研究，甚至把教师分化为教学型和科研型，分工细致，专攻“术业”，他们在研究中把握教学及社会发展的规律，在实现自我价值的同时，为社会的发展也做出的贡献。因而，他们的教科研能力相对较强，思考问题深入，思维相对缜密。

另外，受氛围影响中小学教师参加的专业学术会议相对较少，即使参与，其话语权也不能掌握在“自己”手中，他们大多集中在教育、教学本身。大学教师虽然学术能力较强，就本课题而言，缺乏中小学教师的参与，其成果的说服力不强，也不科学、不严谨，社会价值自然大打折扣。如何实现大中小学教师在构建“一体化”中实现“双赢”，这也是我们关注的焦点。

（三）教学内容重叠

教学内容设置的系统性、科学性直接影响教育教学的性质和发展方向。就思政课现状而言，还存在不少问题。如缺乏整体性，没有从整体上去把握，各学段教学内容衔接的有效性不足，交叉重叠现象严重；缺乏层次性，没有系统设置各学段的层次性教学目标。即使设置了层次性教学目标，由于大中小学教师间缺乏有效沟通、交流，也不能有效把握，大家都是根据自己的理解，结合教学实际“自量自裁”。就教学内容本身的设置而言，大学学段思想政治理论课与中学学段重复率较高（就内容版面而言超30%），《思想道德与法治》课程内容与初一初二的《品德与生活》重复；《中国近现代史纲要》与初二的《中国历史》、高一的《中外历史纲要》重复，《马克思主义基本原理》与高中《思想政治》（经济与社会、哲学与文化）重复，《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》与高中《思想政治》（中国特色社会主义）重复，《习近平新时代中国特色社会主义思想概论》课程中学、大学均需开设，在内容设置上更难把握，更需要增加彼此间的沟通交流，否则，很难达到预期教学目标。

然而，沟通与交流需要良好的、有效的平台，不能自建、自用，闭门造车，“互联网+”时代，我们应在完善制度的同时，结合教学本身的差异性，建构一种虚拟的组织机构进行跨时空的交流、学习。

（四）教学方式单一

由于受教育考核制度及课程属性本身的影响，思政课在中小学重视不足。中小学思政课的属性为德育教育，没有系统的考核评价体系，基本实行的是“一卷定乾坤”。一个人品质的高低、“三观”正确与否绝不是一张试卷可以决定的！在教育考核制度的约束下同学们备战迎考，乐此不疲。

“实践是认识的来源”。教学中单纯的理论的教授略显课程的空洞、乏味，歌德曾说：“理论是灰色的，而生活之树长青”。缺少实践的理论如嚼枯木，很难到达预期教学目标。“理性认识依赖于感性认识”，感性认识是理性认识的基础，有待于上升为理性认识，但必须具备两个条件：一是投身实践；二是运用理性思维，抽象概括。这才是符合人的认知规律，不能本末倒置。

如何在困境中找寻新的出路，基于虚拟教研室的跨时空“一体化”在“互联网+”时代的今天是一种全新的路径选择，也为“一体化”提供了一种现实的可能。

四、“一体化”构建的创新路径——虚拟教研室

教研室自上世纪50年代伴随学科建设逐步发展起来^[]，它是最基础的教学组织，是教学、教改内涵式发展的路径选择。如今，实体教学已经无法满足现代化教育教学改革及发展的需要，随着互联网技术的高速发展，加之2020年新冠疫情的催使，面向师生群体的智慧课堂虚拟教学平台已经在发展中逐步完善，它有效弥补了实体教学（班级授课制）的不足，与实体教学产生了互补。基于此，教育部提出建设一批国家级一流课程（如学堂在线），积极推动一批优质课跨区、跨校推广、运用（如国家中小学智慧教育平台）。与此同时，2021年教育部高教司发布《关于开展虚拟教研室试点建设工作的通知》，加快了虚拟教研室建设。

（一）突破管理束缚，实现“一体化”的协同发展

虚拟教研室是在社会信息化背景下，基于现代信息技术的媒介，以提高教育教学水平为目的，构建的跨区域、跨学科、跨校际、跨行业的教研协同的动态组织^[]（模型如下图）^[]。

其学习时间、学习地点、教研的方式灵活多样，在既定目标和主题之下，甚至学习的人物、场景都是虚拟的。作为基层教学组织，它的存在相对实体教研室更加方便、快捷、科学。科学把握其内涵，必须关注两个特点：一是虚拟性，它是借助网络构建的虚拟教学或专业学术组织；二是数字化，他是实践主体在虚拟空间中利用网络工具能动地探索、改造客体的实践活动。其突破了管理制度的约束，增加了区域间、学科间、行业间、校际间“横向”联系，在确保“纵向”管理不缺位、本职工作有作为的情况下另辟蹊径，实现教学研究、教师培养、教育指导、文化传播、人才培养等活动的全方位、多层次。使教研活动不再仅仅依赖实体组织机构，从传统的“静态”转化为“动态”，从传统的“小河”式教研转化为“大海”式畅游，甚至可以进行学科交叉研究，实现“共性”聚焦。成员需要有共同的兴趣与追求，其构建是根据成员个体的兴趣爱好自愿加入，不受“纵向”组织的约束，拥有明确的教科研方向，大家目标一致，同向同心，同频共振。

“一体化”的构建就是要打通“任督二脉”，突破大中小学组织机构的束缚，系统化了解各学段思政课在“大思政”中的地位，确立小学学段是“一体化”基础、中学学段是“一体化”的衔接、大学学段是“一体化”关键，各学段看似相互独立，实则辩证统一的关系。虚拟教研室就是实现“一体化”的协同治理的“融合剂”，实现的“一体化”内容与形式的辩证统一。

（二）跨越组织约束，提升“一体化”的师资水平

习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上郑重强调：办好思想政治理论课关键在教师。师资水平直接影响教育事业的成败，是“一体化”建设的关键所在，“一体化”建设过程中老师就像“扣扣子”的人，怎样才能在不允许一人“包办”的条件下把“衣服”扣好，每一学段的老师都很关键，无论哪个学段“出错”，都将影响整个环节。因此，习近平总书记提出“六要”“八个统一”，在此基础上，建设一支政治素养过硬、育人水平较高、教研能力精湛的高水平师资队伍至关重要。

1、教学方面

坚持政治素养过硬、育人水平较高、教研能力精湛的立场、原则。首先，必须专业对口。“没有金刚钻不揽瓷器活”，这是“一体化”师资队伍建设的首要前提；其次，利用虚拟教研室的灵活优势打通“一体化”同向同心、互助互学、同频共振的渠道。同时，虚拟教研室一般采取名师导学的方式，名师导学的表率作用。“名师”导学是借助虚拟教研室运行，首先需要至少一名具有一定声望，具备一定教科研能力或感召里的名师引领^[]，名师可以起到表率、标杆作用，毕竟“榜样”的力量是巨大的，同时，起到了“传帮带”作用。以“传帮带作用的发挥，为教师提升教学素养提供了优良环境。

坚持“育”“学”“援”三管齐下^[]，提升教师的教育教学能力的同时，在成员共同兴趣、爱好的激励下，激发教师学好、讲好思政课的内驱力

2、科研方面

因大学学段教师的学历层次相对较高，专业对口，且专业基础扎实，他们不仅教学能力较强，而且实现了以“研”促“教”。但弊端也是存在的，就“一体化”而言讲究的是系统性，“实践是认识的来源”，没有中小学教师的参与，“一体化”的教学研究不完整、不全面、不健全；而中小学学段教师注意力主要集中在教学上，不善科学研究，“教”“研”的关系是辩证统一的，“你中有我，我中需你”，才能形成共性聚焦，形成合力。虚拟教研室正式借助现代信息技术的媒介“平台”，把各学段的优势进行有效融合。同时，把搜索、获得自己需要的有价值的信息、资料，启发、引导虚拟教研室成员个体学习、积累、提升、传播，从跟踪的学习者，到示范的模仿者，再到能力的提升者，再到优秀的示范者、传播者。在不影响本职工作的前提下，虚拟教研室的优势特长就显现出来了，其可以跨时空、跨学科、跨校际、快行业，借助网络平台随时随地进行教研活动，取长补短。中小学段教师提升了教研素养，大学学段的教师获得了“一体化”课题研究的一手资料，两全其美。

（三）共建虚拟平台，化解“一体化”的内容重叠问题

“一体化”建设的核心要素就是教学内容。思政课“一体化”是新时代面临“两个大局”境遇中铸魂育人的有效途径，它在建构了大中小思政课教学内容一体化的同时，还有效定位各学段教学内容，遵循了教育循序渐进、螺旋式上升的发展规律。

由于大中小学段教师的相互割裂，几乎没有多少交集。中小学学段不了解学科未来的定位和发展趋向，大学学段也不清楚中小学学段教师教授的具体内容和层级水平，虽不会“相互掣肘”，但也彼此不知。此时，虚拟教研室“桥梁”的作用逐步显现。

虚拟教研室是根据成员共同的兴趣与追求，大家同向同心、互帮互助构建的资源平台，其成果并非属于哪一位成员，甚至成果在公共平台上展示，实现资源共享。基于虚拟教研室内部成员本身而言，大家共同研习，共同进步；基于虚拟教研室以外的社会而言，在实现自我价值的同时，也实现了其成果的社会价值，积“小德”成“大德”，在“虚拟学习社区”学习别人的同时，也贡献了自己，最终形成社会“合力”！更新了教学理念、改进了教学方式，提高了教学水平，提升了学科建设。

通过虚拟教研室活动的展开，大家互研、互知、互习、互补，克服了传统教研室自建、自用，闭门造车的弊端，还可以把彼此优异的成果展示在虚拟平台之中，大家共建共享。通过虚拟的教研活动用思维导图的形式把“一体化”的内容分层级展示出来，这样大中小学段教师就能系统地认知马克思主义理论，完整地把握各学段马克思主义理论内容层级性设置的科学性，然后找准自己的“位置”，既立在“潮头”，又不失“地气”。

（四）共谋教改方式，引领“一体化”的发展趋向

“教师是教学的主导，学生的教学的主体”，然而受考核制度的影响，教师在实际教学中成为绝对的权威，老师既是“主导”，又是“主体”，老师高高在上，学生底底在下，老师的话就像“圣旨”。这不利于教学的本身，“教”与“学”是辩证统一的，正所谓“教学相长”。因此，在虚拟的教研活动中我们可以把大学学段的教学方法传输给中小学，运用“皮格马利翁效应”，积极引导学生参与到课堂教学中，让学生发挥其在教学中的主体作用。学生的主动的思考远比被动的接受更加有效。同时，我们借助虚拟平台把优秀的成果长传至“平台”系统中，学生课下随时随地可以对自己的“弱项”进行补充学习，能力有余者可以预习，如有问题还可以随时留言，加强与教师之间的沟通、交流，实现了“智慧”教学，又实施了因材施教。

五 结语

“认识来源于实践，又必须回到实践中检验”。本文从“一体化”构建的时代背景出发，以新时代社会主义建设之需，教师的教学教改之要，学生的研习之补为基点，从理论维度和实践维度阐释“一体化”的必要性与意义，并指出“一体化”的困境，同时，基于虚拟教研室自身的优势来化解“一体化”的困境，寻求构建“一体化”的新路径，为“一体化”建设提供理论依据和实践参考。然而，虚拟教研室只是“初生”，其试点与完善还有很长的路需要走，基于虚拟教研室的“一体化”融合机制在实践运行中是否会产生“异化”现象，以及如何克服？这还需要在实践中不断探索。

[参考文献]